Reflexões sobre dançA: possibilidades de investigaçÃo e contribuiçÕes para a educaçÃo física



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REFLEXÕES SOBRE DANÇA: POSSIBILIDADES DE INVESTIGAÇÃO E CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA

Maria Inês Galvão Souza1

Patrícia Gomes Pereira2

O corpo é o mais óbvio ponto de interseção entre a dança e a educação física. A importância do corpo hoje é refletida nas mais generalizadas e cotidianas discussões que circulam nas notícias dos jornais. Temas que focalizam o corpo nas questões sobre rendimento físico, performance, clonagem, plástica, moda, implante, envelhecimento, obesidade, e inúmeras outras. Esses temas que circulam nas manchetes do dia-a-dia entram nos discursos da área tecnológica, estética, ética, política, cultural, e não poderiam deixar de estar presentes nas pesquisas acadêmicas e fundamentalmente em nossas salas de aula.

Pretendemos apresentar neste ensaio algumas reflexões pertinentes ao campo da dança que podem contribuir para se pensar uma prática da educação física voltada para o desenvolvimento de um sujeito social, um cidadão que possa se expressar e se transformar constantemente na dança da vida contemporânea.
Considerações sobre a pesquisa em dança

Pesquisas em arte, em primeira instância, são pesquisas que têm a arte como objeto de estudo. Como existem diferentes abordagens sobre a arte, é possível considerar diferentes linhas de pesquisa. GARCIA (1999) descreve as seguintes áreas de pesquisa e suas respectivas metodologias: pesquisa histórica das artes, que utiliza metodologias da História; pesquisa estética, que se serve da Filosofia; pesquisa pedagógica, se apóia na Pedagogia; pesquisa de público, que utiliza métodos da Comunicação e da Sociologia; pesquisa específica da arte, que se faz na criação de uma obra de arte e segue às exigências da própria obra; pesquisa em artes cênicas para realização de espetáculo teatral, que se apóia em diferentes áreas científicas e artísticas.

ZAMBONI (2001) utiliza a expressão pesquisa em artes para referir-se aos trabalhos de pesquisa relacionados à criação artística, realizados por artistas que objetivam ter como produto final a obra de arte, apesar de considerar que outras linhas de pesquisa também podem receber essa denominação. Entretanto, segundo esse autor, essas outras linhas de pesquisa já têm uma fundamentação metodológica usual que orienta o processo de investigação, métodos esses já utilizados por diferentes áreas científicas de acordo com o que foi descrito acima em GARCIA.

Já as pesquisas que envolvem o processo de criação artística, por não possuírem um modelo metodológico específico, há um questionamento quanto a sua validade no espaço acadêmico, gerando assim uma certa falta de reconhecimento, o que dificulta o apoio de órgãos de fomento para a realização dessas pesquisas de linguagem. Assim, o estudo de ZAMBONI contribuiu para o desenvolvimento de projetos e iniciativas na área artística, propondo uma metodologia para orientar o processo de trabalho de criação, diferenciando o artista pesquisador do artista puramente intuitivo.

A pesquisa em dança como a pesquisa em qualquer outra linguagem artística, implica num planejamento que viabilize um processo reflexivo sobre a ação criadora, seja ela espetacular, pedagógica ou terapêutica. Para isso é necessário percorrer algumas etapas como por exemplo: a escolha do assunto, definição do objeto, delimitação do campo da pesquisa, definição dos objetivos, descrição da justificativa, métodos e técnicas empregados, resultados e interpretações, enfim, um percurso que promova a interação dos múltiplos componentes da pesquisa como aponta SANZ (2003): a observação, a reflexão, a experiência, a comparação, a crítica, o registro, a documentação, a formulação de hipóteses, a construção de teorias.

Com base nas publicações sobre dança no Brasil, podemos constatar três principais abordagens de pesquisas: as que tratam das danças populares, as que se referem à história da dança e as que abordam a teoria e educação na dança.

Recentemente, crescem também as pesquisas sobre o processo de criação da obra de arte. Acreditamos que esse acontecimento tem ocorrido, devido ao fato de que alguns Mestrados em Artes permitem a criação de uma obra artística acompanhado de uma parte escrita que contenha fundamentação teórica e reflexão sobre o processo desenvolvido na realização do trabalho final para obtenção do título de mestre. Desta forma, tem surgido no espaço acadêmico o desenvolvimento de pesquisas eminentemente artísticas.

Na verdade, é com a implantação de cursos de graduação em dança em algumas universidades brasileiras que podemos identificar um novo momento da história da pesquisa da dança no Brasil.

Em 1957 foi criada a primeira Escola de Dança pela bailarina e coreógrafa polonesa Yanka Rudska na Universidade Federal da Bahia. Em 1985, foi implantado o Curso de Dança no Instituto de Artes da UniCamp, pela coreógrafa Marília de Andrade. Em 1994, o curso de Bacharelado em Dança na Universidade Federal do Rio de Janeiro, criado pela professora e coreógrafa Ana Célia Sá Earp. Esses são alguns cursos que foram implantados em instituições públicas de ensino e outros foram criados em instituições privadas, como: Faculdade de Dança da Univercidade, no Rio de Janeiro, Faculdade de Dança Angel Viana, também no Rio, Faculdade de Artes de Curitiba, no Paraná; Faculdade de Dança de Santos, em São Paulo; Faculdade Marcelo Tupinambá, em São Paulo; Faculdade de Dança Anhembi Morumbi em São Paulo; entre outras. Recentemente a abertura de cursos de graduação em dança tem crescido em todo o país.

Com a multiplicação dos cursos de graduação em dança, ampliaram-se as discussões e reflexões sobre a dança no Brasil, apesar de serem ainda insuficientes considerando o desenvolvimento de outras artes no país. O interesse dos graduandos em dança em dar continuidade às suas pesquisas através do ingresso em cursos de pós-graduação tem aumentado, entretanto, atualmente no Brasil, existem ainda poucos programas na área. Para ampliação das pesquisas no ambiente universitário, há a necessidade de criação de novos cursos de pós-graduação. Temos ainda pouquíssimos mestres na área e contamos com um quadro ainda menor de doutores. Ainda não existem no Brasil cursos específicos de mestrado em dança.



A pesquisa corporal: elementos estruturadores

Se podemos afirmar sem dúvida que a dança é uma linguagem artística, seus signos são os movimentos. Mas os movimentos na dança são sempre providos de diferentes significados. Eles são criados e interpretados como um grande mosaico cênico e apenas apontam idéias, metáforas. A escolha do significado é extremamente subjetiva. Para cada olhar de cada intérprete, seja ele o intérprete-criador ou o intérprete-espectador, existirá um duplo dos significados da dança, um duplo dos significados da vida.

Podemos dizer assim que a dança é uma escrita hieroglífica, onde os elementos possuem sua tradução significativa a partir das relações que estabelecem dentro do conjunto da cena. É fundamental nessa linguagem cênica a exploração de significados, através da relação dos significantes de diferentes linguagens (movimentos, palavras, formas, imagens, sons). Essa linguagem cênica, na concepção de ARTAUD (1999), se estrutura de maneira anárquica na medida em que atribui novos significados a signos com significados já estratificados, a partir das relações que os signos estabelecem na cena: “Compreende-se assim que a poesia é anárquica na medida em que põe em cheque todas as relações entre os objetos e entre as formas e suas significações.” (p. 42). Assim, na dança temos o movimento do corpo como signo da linguagem, movimento esse que envolve tanto uma dimensão tangível como intangível, que ultrapassa a esfera do concreto, do visível, do explicável, do mensurável. Esse entendimento do movimento na dança é que a difere de outras manifestações do corpo em movimento, nos permitindo dizer que nem todo movimento se constitui enquanto dança cênica, mas que por outro lado, qualquer movimento pode se transformar em dança na medida em que pode receber um tratamento poético. Para isso é importante que o artista tenha o domínio sobre os elementos constitutivos da sua linguagem artística, viabilizando assim a ação criadora.

Na medida em que o corpo é sujeito e objeto da linguagem da dança, seus elementos estruturadores possibilitam variações expressivas desse corpo. Os fundamentos movimento, espaço, forma, dinâmica e tempo, são essenciais à pesquisa corporal, são subsídios fundamentais para a prática, reflexão e apreciação da dança. Esses fundamentos, segundo a teoria da Professora Helenita Sá Earp aplicada nos cursos de dança da UFRJ, são princípios geradores e diversificadores da ação. Para EARP, quando o corpo em ação na dança se expressa em totalidade, dominando e conhecendo seus elementos estruturadores, é possível transformar qualquer movimento em arte.

Através das pesquisas corporais podemos ampliar as possibilidades de expressão, criação e compreensão dos movimentos. Ou seja, o conhecimento e aplicação dos fundamentos favorecem: a elaboração de exercícios com o objetivo de melhoria das habilidades físicas; a pesquisa da interpretação; a construção de frases coreográficas; a apreciação crítica de obras coreográficas, o desenvolvimento de práticas corporais com o objetivo da reabilitação corporal ou para a compreensão dos movimentos cotidianos.

Sem nos aprofundar o estudo de cada fundamento, pois é possível escrever um artigo sobre cada um deles, esboçaremos algumas considerações importantes que podem servir ao profissional de educação física, principalmente aqueles que buscam novos caminhos para desenvolver suas práticas corporais.



Fundamento Movimento

A identificação das possibilidades de movimentos básicos das partes do corpo (translações e rotações) e as combinações desses movimentos em diferentes bases de apoio são fontes de inúmeras descobertas para a criação de exercícios. Os corpos se diferem em relação à amplitude de seus movimentos bem como em relação as suas possibilidades de movimentação, por isso é fundamental incentivar que cada sujeito tenha uma experiência corporal significativa para descoberta de suas potencialidades, limites e dificuldades. Essas experiências são relevantes no processo de consciência e domínio corporal. Para isso, é fundamental a orientação para a realização de cada movimento, pois mais do que reproduzi-los, é essencial promover a compreensão e sensação do movimento no sentido de proporcionar a autonomia de cada sujeito. Assim, pode-se ampliar o vocabulário corporal, recriando movimentos a partir de necessidades individuais.

Com o sentido de estabelecer uma progressão pedagógica e fisiológica, podemos experimentar os movimentos isolados do corpo, depois estabelecer combinações de movimentos de uma mesma parte ou de partes diferentes.

Exemplo de combinação de movimentos de uma mesma parte: movimento de flexão lateral da coluna combinado com um movimento de rotação da coluna. Podemos executá-los isoladamente, depois combiná-los sucessivamente e ainda simultaneamente. É fundamental a compreensão sobre a forma de realizá-los para que não haja nenhum comprometimento corporal.

Quando queremos reforçar algum movimento no sentido de sua compreensão ou de alguma qualidade física (como a força isométrica por exemplo), podemos parar o movimento no instante de sua execução. A essas pausas do movimento, Helenita denominou movimento potencial, ou seja, quando as partes do corpo não descrevem nenhuma trajetória no espaço, ocorrendo o movimento somente a nível interno como os movimentos das batidas do coração, do fluxo respiratório, etc. Quando ele se realiza no espaço, chamou de movimento liberado. Essas combinações de movimentos potenciais e liberados servem para a percepção e domínio de movimentos mais complexos, para o desenvolvimento de diferentes qualidades físicas, bem como para a criação de diferentes seqüências expressivas.

Os movimentos realizados com o corpo como um todo no espaço, Helenita concentrou em grupos denominados famílias da dança: transferências, locomoções, saltos, voltas, quedas e elevações. Esses movimentos também são fundamentais nos trabalhos corporais pois trazem relações mais intensas do sujeito com o espaço circundante.



Fundamento Espaço-Forma

Todo movimento corporal acontece no espaço, produzindo diferentes configurações, portanto diferentes formas. Entendemos a forma não como um traçado externo, mas como diz KANDINSKY “uma manifestação exterior do conteúdo interior” (1990: 130). Portanto, vivenciar a construção de diferentes formas corporais na dança, como em outras atividades corporais, implica na percepção dessa ressonância interior.

Investigar esse fundamento no trabalho corporal envolve a experiência de movimentos realizados em diferentes planos, direções, sentidos, níveis, trajetórias, com amplitudes diversas, o que contribui para uma boa definição, precisão e clareza do movimento, seja na reprodução ou construção de novas formas corporais. Entretanto, essa experiência não serve somente a uma análise mecânica do movimento. Estudar esse fundamento na arte e na educação nos remete a pensar o movimento considerando o espaço físico, imaginário, social, sagrado, sobretudo o espaço da vida. .

Provocar o corpo a experimentar e perceber diferentes relações espaciais, seja considerando o seu próprio corpo, seja em relação ao corpo do outro, ou em relação ao meio circundante enriquece as experiências do sujeito no mundo, podendo produzir mudanças na sua forma de interagir com a realidade em que vive.



Fundamento Dinâmica

O estudo da dinâmica refere-se ao estudo da força, do que impulsiona o movimento e de como essa energia pode produzir diferentes intenções na ação corporal.

Quando o sujeito tem a capacidade de mobilizar sua força de forma consciente, seus movimentos ganham propriedade. Para isso é necessário um contato mais íntimo consigo mesmo, podendo gerar novas relações do indivíduo com seu próprio corpo, com o outro e com o seu entorno. Instigar os alunos a terem a sensação do movimento, ao impulso interno que produz a ação, favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da consciência e domínio corporal, ampliando assim o leque de possibilidades expressivas e criativas através do movimento. O trabalho com enfoque neste fundamento pode auxiliar também nas descobertas relacionadas às tensões de determinados grupamentos musculares desencadeadas de forma involuntária pela história de vida de cada um.

Experimentar diferentes aplicações da força no movimento corporal pode proporcionar ao sujeito inúmeras sensações, descobertas de afinidades com relação ao movimento, assim como, o emprego da força necessária na produção de ações desejadas.



FundamentoTempo

Os referenciais principais para um bom trabalho corporal com enfoque neste fundamento são o ritmo e o andamento. O ritmo se caracteriza pela distribuição de elementos. Na música nós temos o som e o silêncio como elementos básicos, na dança o movimento e a pausa. Quando queremos aplicar diferentes velocidades a esse ritmo, estamos trabalhando o referencial denominado andamento.

Esses referenciais temporais são fundamentais no trabalho corporal, pois podem influenciar nas variações da dinâmica da aula a partir da aplicação de diferentes velocidades na execução de movimentos e na distribuição rítmica variada na construção das combinações das partes do corpo.

Como as aulas dança normalmente são desenvolvidas com músicas, é importante diversificar os estilos musicais, para o aluno experimentar diferentes ritmos com seu corpo. Isso não quer dizer que na dança temos que seguir o ritmo musical, é possível dançar sem seguir a métrica da música. Trabalhar com diferentes estilos musicais, provenientes de culturas diversas pode proporcionar a percepção de diferentes imagens, emoções, assim como resgatar memórias, afetos, conectando o espaço da sala de aula com o espaço da vida.

Quando o trabalho corporal se desenvolve enfocando esse fundamento, o sujeito tem a possibilidade de descobrir suas afinidades em relação ao tempo bem como sua dinâmica corporal na sua atuação diária. O tempo de cada sujeito se difere de acordo com sua história de vida.

Todos esses fundamentos se apresentam de forma integrada em qualquer movimento corporal. Eles são subdivididos para serem melhor compreendidos, favorecendo assim, um experiência corporal rica em seus aspectos técnico, estético e simbólico.

Se formos analisar os gestos característicos dos diferentes desportos, observaremos que todos esses elementos são experimentados constantemente, mas nem sempre quem realiza esses gestos tem a consciência desses fundamentos.

É importante que o estudo e aplicação desses fundamentos nas atividades corporais sejam desenvolvidos numa perspectiva de promover uma prática educativa e artística reflexiva. Para isso, consideramos importante apontar algumas sugestões para se estruturar uma proposta pedagógica: conhecer o contexto dos alunos, reconhecer as diferenças de cada corpo, respeitar o vocabulário corporal trazido pelos alunos, proporcionar o domínio da ação corporal, despertar o prazer pelo movimento, explorar a descoberta de novas possibilidades de movimentos, aplicar conteúdos de modo que possam propiciar aos alunos refletirem sobre questões da vida pessoal e social, viabilizar uma relação dialógica entre professor e aluno, estimular o interesse do aluno em apreciar diferentes produções artísticas produzidas em diferentes momentos da nossa história, enfim, promover uma educação com a perspectiva fundamental da autonomia de cada sujeito.



A Dança e Educação

A dança é não apenas uma arte que permite à alma humana expressar-se em movimento, mas também a base de toda uma concepção de vida mais flexível, mais harmoniosa, mais natural. A dança não é, como se entende a acreditar, um conjunto de passos mais ou menos arbitrários que são o resultado de combinações mecânicas e que, embora possam ser úteis como exercícios técnicos, não poderiam ter a pretensão de constituírem uma arte: são meios e não um fim. (DUNCAN apud GARAUDY, 1980, p.57)


Assim como Isadora Duncan no começo do século XX nos aponta a intrínseca relação da dança com a vida a partir do pensamento de que mais do que uma prática corporal, a dança pode ser uma experiência de vida, JOHN DEWEY (1934) definiu a arte como experiência, podendo assim responder aos problemas colocados pela separação entre arte e vida: “Como experiência, a arte é evidentemente uma parte da nossa vida, uma forma especialmente expressiva da nossa realidade, e não uma simples imitação fictícia dela.” (DEWEY APUD SHUSTERMAN, 1998, p. 45).

Se compreendermos efetivamente a arte conectada a realidade vivida, poderemos estabelecer a importância das pesquisas em dança para a educação. DEWEY conceitua a educação como “processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras” (DEWEY,1980, p. 116). Assim, como processos, as experiências educacionais e artísticas podem estabelecer transformações no sentido de olhar, perceber e atuar na vida.

O ensino da dança, ao longo dos tempos, seguiu tendências pedagógicas que nortearam a organização e estruturação das práticas educativas de modo geral. Considerando o ensino da dança do período que corresponde à sistematização da dança acadêmica até os dias atuais, podemos destacar dois modos diferenciados de compreender o corpo, os quais geraram diferentes propostas pedagógicas e estéticas de dança.

Num primeiro momento temos um olhar voltado para o corpo como objeto, instrumento que pode ser moldado, controlado e mensurado. Compreensão essa fundamentada no pensamento cartesiano que instituiu o dualismo corpo e alma. O corpo é estudado exclusivamente pelo viés anatômico, fisiológico e biomecânico. Num segundo momento, em oposição à anterior, temos o entendimento do corpo considerando sua existência, o “corpo próprio” como fala MERLEAU PONTY, filósofo que redimensiona a compreensão do corpo, considerando a experiência do sujeito no mundo, experiência essa vivida com o corpo.

Em correspondência com a primeira visão, temos na dança um trabalho do corpo ligado a uma ação pedagógica altamente disciplinar, de enquadramento em padrões rígidos de movimentos. Define-se aí um modelo de corpo ideal para a dança. O processo ensino-aprendizagem desenvolve-se baseado numa prática pedagógica de tendência tradicionalista, em que o professor é figura central do processo, o aluno segue as orientações do professor, sem questionamentos. Nesta perspectiva, o importante é que o aluno reproduza de modo eficaz os passos transmitidos. O parâmetro de julgamento do professor, passa pela observação do traçado externo, da amplitude dos arcos de movimento alcançados.

Com o desenvolvimento da dança moderna, observamos também mudanças no ensino da dança, as quais estabelecem correspondência com a tendência pedagógica que geriu as diferentes áreas de saber no início do século XX. A valorização do indivíduo é o ponto central, portanto, o aluno passa a ser o foco do processo de ensino-aprendizagem. Como cada sujeito traz histórias e vivências diferenciadas, considera-se fundamental respeitá-lo e deixá-lo desenvolver-se por ele próprio, de acordo com seu tempo, suas potencialidades e possibilidades. Nesta perspectiva, o professor tem a função de estimular o aluno, mas sem interferir no seu desenvolvimento. Na dança, valoriza-se a expressão livre, as descobertas de movimentos. Contrapondo-se ao viés metodológico de reprodução de movimentos transmitidos pelo professor, enfatiza-se por outro lado, a necessidade de auto-conhecimento, que o aluno descubra e produza seus próprios movimentos. Valoriza-se aí o desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade. O trabalho com improvisações livres ganha espaço nas práticas pedagógicas de dança.

Quando na modernidade se questionou o rigor técnico da arte acadêmica, não havia ainda uma metodologia que valorizasse a investigação de elementos estruturadores da linguagem. Mas é importante lembrar que arte exige um domínio técnico que viabilize o modo específico e qualitativo do seu fazer e que a valorização da emoção e das subjetividades não pode significar o abandono dessa dimensão fundamental, sem a qual corremos o risco de uma construção sem parâmetros, pautada exclusivamente nas articulações políticas do campo, sem critérios claros de julgamento.

Atualmente, questiona-se tanto a primeira vertente como a segunda, e busca-se a construção de uma prática pedagógica de dança pautada na individualidade de cada corpo, nas suas potencialidades e dificuldades, mas sem deixar de valorizar o domínio técnico na formação em dança. Nesta perspectiva, as práticas corporais devem proporcionar o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, assim como, o investimento em um trabalho intenso de busca pela qualidade do movimento, que engloba tanto a compreensão como o domínio da ação corporal. É importante que essas práticas sejam conduzidas de modo que desperte o prazer pelo movimento, seja ele promovido pelo próprio corpo que dança, ou pela apreciação de outros corpos que se manifestam poeticamente através do movimento.

Como relata PAULO FREIRE (1996): “ensinar não é transmitir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua produção ou sua construção” (p.22). Tratando-se do ensino da dança, não devemos restringi-lo à cópia de passos, mas criar possibilidades que contemplem o prazer pela criação, execução, compreensão, apreciação e contextualização do movimento poético, pois, desse modo, acreditamos que estamos tratando a dança como área de conhecimento.

Nesse sentido, ANA MAE, importante pesquisadora da arte-educação no Brasil sugere nova proposta pedagógica para se pensar e desenvolver a arte. Sua proposta triangular é fundamentada em três vertentes: o fazer artístico (criação), a leitura da obra de arte (apreciação) e a contextualização (momento histórico, político, social).

Os componentes da Proposta Triangular não se tratam de fases da aprendizagem, mas de processos mentais que se interligam para operar a rede cognitiva da aprendizagem. Assim, não existe uma ordem a ser seguida, ou seja, primeiro ler a obra de arte, depois contextualizá-la e por último realizar a criação. Esses processos vão acontecendo em decorrência do percurso escolhido, considerando a realidade de cada grupo com que se trabalhe, os conteúdos desenvolvidos, os objetivos que se propõe alcançar.

É fundamental incluirmos nas discussões acadêmicas a temática da prática da dança nas escolas. A articulação dos elementos referentes ao espaço, a forma, a dinâmica e ao tempo, pode se estabelecer como uma rica experiência para o sujeito. A dança pode ser estratégica no sentido de gerar experiências estéticas que possibilitem a transformação de valores, costumes e crenças, sendo significativa no processo de transformação da sociedade brasileira contemporânea. Conceituamos aqui a experiência estética assim como SHUSTERMAN (1998): “um prazer totalmente corporal, envolvendo a criatura inteira na sua vitalidade unificada e rica em satisfações sensoriais e emocionais, desafiando a redução espiritual que faz do prazer estético um mero deleite intelectual” (p. 46). Nesse sentido, acreditamos que a experiência estética possibilitada pela arte da dança tem muito a contribuir com as práticas corporais na educação física.

Como diz GONÇALVES (1994) o objetivo primeiro da educação física é levar o homem a viver com plenitude sua corporalidade, em sua abertura para o mundo. A dança enquanto educação e principalmente enquanto arte pode possibilitar essa vivência plena do homem com seu corpo. Entendemos que essa vivência ocorre quando extrapola a dimensão pessoal, atingindo a esfera social e cultural.

As ações de sentir, perceber, imaginar, criar, interpretar fazem parte de toda atividade artística, portanto devem ser desenvolvidas nas aulas de dança. Acreditamos que é possível por meio da dança promover uma prática pedagógica que provoque a ação e a reflexão do sujeito sobre a realidade em que vive, viabilizando o desenvolvimento cultural, fundamento da arte e da educação.

A dança como a educação física, ambas comprometidas com a educação do homem integral, considerando uma formação que abrange a dimensão pessoal, social e cultural, podem proporcionar vivências valiosas que contribuam para uma ação libertadora do indivíduo na sociedade em que vive.

Referências Bibliográficas

ARTAUD, Antonin. O teatro e seu duplo. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Editora c/ arte, 1998.

DEWEY, John. Dewey. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1980.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

GARCIA, Clóvis. Pesquisas em artes cênicas. In: Memória Abrace I – Anais do I Congresso Brasileiro de Pesquisa e Pós Graduação em Artes Cênicas. Salvador: Abrace, 2000b, p.267-276.

GONÇALVES, Maria Augusta Salim. Sentir, pensar, agir – corporeidade e educação. Campinas, SP: Papirus, 1994.

KANDINSKY, Wassily. Do espititual na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.

MARQUES, Isabel. Ensino de Dança Hoje. São Paulo: Cortez, 1999.

MELO, V. A., SOUZA, M. I. G., PEREIRA, P. G. Dança e animação cultural. Goiânia: Revista Pensar a prática, UFG, 2003.

SANZ, Luiz Alberto. Procedimentos metodológicos: fazendo caminhos. Rio de Janeiro: Ed. Senac Nacional, 2003.

SHUSTERMAN, Richard. Vivendo a arte. São Paulo: Ed. 34, 1998.



ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e ciência. Campinas, São Paulo: Autores associados, 2001.

1 Licenciada em educação física pela UFRJ, Mestre em Ciências da Arte pela UFF, Professora do curso de bacharelado em dança da UFRJ, coordenadora do projeto etnográfico sobre danças populares da cidade do Rio de Janeiro/UFRJ, coordenadora do Grupo de pesquisa Dança, Cultura e Sociedade.

2 Licenciada em educação física pela UFRJ, Mestre em Ciências da Arte pela UFF, Professora do curso de bacharelado em dança da UFRJ, coordenadora do projeto coreográfico Corpo e Moda: discutindo essa relação na cena, desenvolvido com a Cia. de Dança Contemporânea Helenita Sá Earp da UFRJ, coordenadora do Grupo de pesquisa Dança, Cultura e Sociedade.




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