Reflexões sobre o estágio Supervisionado e a ação docente



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4. Em que o estágio pode auxiliar na sua condição de “eterno aprendiz” e de “bom professor”?



O estágio supervisionado como estratégia de integração entre a universidade e a comunidade uma reflexão de minicursos

Maria Socorro Lucena Lima


Quero não o que está feito mas o que tortuosamente

ainda se faz...Sigo o tortuoso caminho das raízes

recebendo a terra, tenho por dom a paixão, na queimada do

tronco seco contorço-me às labaredas.

(Clarice Lispector)

O aluno estagiário, agindo sobre o meio e recebendo a influência deste, pode, assim elaborar o seu conhecimento, trabalhando com conteúdos concretos, indissociáveis da realidade social através da reflexão, troca de experiências e interferir de alguma forma, nesta mesma realidade. O ponto central da proposta é estabelecer um processo de integração que envolva o professor de prática de ensino, os demais professores do curso, os alunos estagiários e os grupos onde vamos atuar.

Diante das limitações do estágio convencional pensamos os minicursos como uma maneira diferente de viver o processo de observação, participação e regência de um modo mais abrangente. Podemos atingir tanto a educação formal, como a informal, trabalhando com o pessoal da escola ou de maneira aberta, com a comunidade.

Queremos, aqui analisar a nossa experiência de estágio, questionar a sua validade, dissecá-la nos seus avanços e obstáculos, ver o que ela representou e venha a representar para a vida da comunidade, dos estagiários, da universidade das escolas de ensino fundamental e médio e para o nosso trabalho, na área de formação de professores.

Não temos a pretensão de lançar um modelo de estágio, nem defendê-lo como o melhor e o mais completo. Queremos apenas ir fazendo e refazendo a nossa prática, perspectiva de responder ao movimento histórico que vivenciamos; errando, acertando, “fazendo o caminho ao caminhar”, como diz o poeta Antônio Machado. Acreditamos na validade dessa forma alternativa de estágio, pela alegria de um trabalho gestado e realizado de maneira conjunta, oferecendo a grupos da comunidade exatamente o debate daqueles assuntos dos seus interesses e dando oportunidades ao estagiário de trabalhar em conformidade com as habilidades.
Questionando a prática de ensino

Ao estudarmos a prática de ensino em sua multidimensionalidade lembramos que esta disciplina é obrigatória nos cursos de licenciatura, segundo determinações do MEC.

No panorama de profunda crise conjuntural e estrutural que a educação vivencia, questionamos até que ponto o estágio estaria sendo uma prática válida, um trabalho produtivo, tanto para o aluno estagiário como para a escola que receba. Pelo momento do estágio vão passar todos os problemas do sistema escolar, todas as deficiências do estágio, da universidade que a envia, da escola recebedora e do aluno. É aí que se tornam evidentes e até públicas as questões mal resolvidas de ensino-aprendizagem, falta de preparo e de métodos, de criatividade, dificuldade de comunicação e tanto outra. De um lado temos uma escola de ensino fundamental, estadual ou municipal, com vários problemas, com professores muitas vezes movidos pela falta de estímulo, pelo descompromisso, ou superatarefados em subempregos e ocupações para assegurarem à sobrevivência. Do outro lado, estagiários que vêm passando pela evidente queda da qualidade de ensino, pela dificuldade de fontes de pesquisa, pela falta de fundamentação teórico-metodológica e tantos outros problemas de ordem econômico social. Dessa forma, o estágio é transformado num “faz-de-conta” em que se é professor, ou por um momento sacrificado e doloroso, que se tem que passar, para a aquisição do diploma.

Não se pode negar a face da escola noturna, mesmo que seja na universidade. Em nossa realidade, a grande maioria dos alunos assegura a sua sobrevivência, com emprego e subempregos, desvinculados do que fazem na universidade, de onde, nem sempre é possível se ausentar sistematicamente para a realização de tarefas durante o expediente. E como operacionalizar o estágio neste contexto?

Geralmente, a estrutura convencional do estágio como disciplina profissionalizante é desenvolvida em três etapas: observação, participação e regência. Resolvemos colocar questões sobre estas práticas:


  1. Como se pode ter a visão do processo educativo, da vida dos alunos e do currículo, se o calendário letivo das escolas não corresponde totalmente com o da universidade?

  2. Que “visão da realidade” os estagiários podem ter se entram no processo letivo , depois que a escola está em pleno funcionamento?

  3. Diga, o que ter-se-ia de acrescentar, se, por um curto espaço de tempo, interrompemos a sistemática de comunicação, a metodologia e o relacionamento do professor com o aluno, para logo depois, retornamos à universidade?

  4. Quais as condições das nossas escolas para receberem os estagiários?

  5. Diante do desemprego do futuro profissional e do desestimulo dos profissionais efetivos, pergunta-se finalmente: o que é o estágio? Para quem serve este estágio?

Todos estes questionamentos nos levam a uma reflexão muito mais séria: que tipo de profissional estamos querendo formar: um professor? Um educador? Um continuador? Um reformador? Foi precisamente na tentativa de responder a esses questionamentos que pensamos os minicursos, como modalidade de estágio supervisionado no 8º semestre.
O que são minicursos?

Entre outras experiências de estágio vivenciadas por professores de outras universidades, o minicurso trabalhado por nós, evidencia características bem peculiares. Os alunos das licenciaturas, após terem passado pelo estágio convencional no 7º semestre, vão estruturar e operacionalizar um “encontro” de 30 ou 40 horas, que poderá ter como clientela, tanto os profissionais da educação, como pessoas da comunidade em geral. A finalidade do minicurso é o aprofundamento, a discussão e a troca de experiências sobre temas sugeridos pelo público.

De acordo com as habilidades e experiências, os estagiários são agrupados em equipe de 4 ou 5 elementos. Digamos que uma equipe escolha trabalhar sobre a educação infantil. No Primeiro momento, procura um grupo de professores da Febemce ou professorandos, e este grupo é quem vai sugerir um tema do seu interesse. Os estagiários retornam à universidade, preparam o projeto dos minicursos, organizam todo o material e voltam ao local para a operacionalização. Assim, tivemos alunos de cursos de História discutindo “Modos de Produção”, com os líderes comunitários, “História do Quixadá”, para pessoas interessadas no assunto e tantos outros. Trabalhamos de maneira especial com professores leigos na zona rural, nos sítios e distritos. O raio de ação dos minicursos atingiu a maioria dos municípios circunvizinhos. Fomos, aos poucos, redimensionando, melhorando, consertando e, principalmente, tentando formas que mais se ajustassem à nossa realidade. Fizemos convênio com departamentos de educação dos municípios, escolas e entidades e passamos a receber solicitações de estágios, que adotaram a seguinte estrutura:


  1. levantamento das habilidades e preferências dos estagiários por determinados temas:

  2. levantamento de interesses pedagógicos e político-sociais, junto aos grupos que queiram fazer uma discussão, aprofundamento ou troca de experiência com a universidade;

  3. realização de cursos para a comunidade (minicursos), dentro dos temas sugeridos.







Habilidade Expectativas

Experiências Interesses

Tendências Necessidades

A nossa proposta de estágio minicurso para a comunidade não é um treinamento comum, verticalizado, burocratizado, mas um curso com características próprias, identificado com a nossa maneira de conceber a educação, com os nossos idéias e utopias, em consonância com a realidade na qual estamos inseridos, com as reais possibilidades dos estagiários e as aspirações da comunidade.



Quanto à organização funcional:

  1. O local: escolhido pela equipe, podendo ser na sede, nos distritos ou nos municípios circunvizinhos;

  2. Duração: 30 h/a para equipe de três estagiários e 40 h/a para equipe de quatro estagiários;

  3. Período de realização: após a conclusão das fases preparatórias, geralmente nos finais de semana;

  4. Produção: os textos a serem utilizados deverão ser produzidos ou adaptados pelos alunos estagiários;

  5. Desenvolvimento do projeto: será totalmente operacionalizado pelos estagiários, inclusive as negociações quanto à clientela, local, financiamento e as demais providências.

























“No meio do caminho tinha uma pedra”

Enfrentamos muitas dificuldades sendo a principal delas a questão dos recursos financeiros. Aos estagiários e dado todo poder de decisão e a eles compete, também, providenciar o orçamento do minicurso: pastas, apostilas, folder, crachás, deslocamentos e outros. As equipes poderão solicitar financiamento de firmas comerciais, indústrias, ou instituições; do contrário terão que arcar com todas as despesas.

Outros problemas identificados durante a implementação do projeto foram;


  • a falta de continuidade no debate dos temas;

  • questões pessoais que envolvem maturidade, criticidade e coesão dos grupos;

  • desnível entre os membros das equipes;

  • o pouco envolvimento dos professores da graduação;

  • a carga horária de prática de ensino insuficiente para o projeto;

  • falta de infra-estrutura da universidade, para o deslocamento do professor de prática de ensino;

  • dificuldade de locação do professor de prática de ensino, prioritariamente, nas atividades do estágio;

  • dificuldade de assessoramento, ao estagiário no tocante à parte da datilografia.


Reflexões e sugestões (recado final)

O minicurso é uma atividade coletiva, gestada e construída passo a passo, etapa por etapa, junto aos alunos, e hoje essa experiência passa por uma fase melhor, elabora graduação, colegas de outras universidades, bem como no surgimento de novos projetos. Sugerimos, no entanto, que sua continuidade seja repensada a partir de alguns pontos, entre eles:



  • um projeto pedagógico em que o estágio seja um processo que venha a permear o curso de graduação, concluindo com a experiência do minicurso (o que não invalida o estágio convencional, feito em outro momento);

  • que os cursos para a comunidade, conveniados ou não, mantenham suas raízes: ampla a visão crítica e consciente dos participantes e ser um espaço do cotidiano, onde as pessoas (principalmente os professores) sejam respeitadas em sua vivencias e valores, para a troca de experiências e aprofundamento de questões;

  • que a universidade se engaje nesse projeto, principalmente a Pró-Reitoria de extensão;

  • que os minicursos dêem margem a outros projetos pedagógicos afins.

Nossa história de vida está ai para ser debatida, aberta a críticas e sugestões que venham a enriquecê-la. É a tentativa de um trabalho participativo, dentro das nossas limitações, dos nossos erros, das nossas utopias pedagógicas. Não é um trabalho pronto. É uma caminhada. A busca de práxis educativas: ação, reflexão, ação. Um repensar sobre a prática de ensino nos cursos de literatura e, principalmente, o desafio de abrir mão das posturas tradicionais. Uma busca.

Queremos reiterar que vale a pena tentar, não para realizar grandes mudanças, mas dentro desta conotação; “aprendendo com a própria história”, como ensina Paulo Freire.
­­­_____________________________

1 Este foi um texto pedagógico que escrevi em 1990 a partir da minha monografia do Curso de especialização Lato Sensu.


Bibliografia_ALVES,_R._A_Conversas_com_quem_gosta_de_ensinar.'>Bibliografia
ALVES, R. A Conversas com quem gosta de ensinar. 20ª edição, São Paulo: Cortez Autores associados, 1985. (Coleção polêmicas do nosso tempo).

BORNHEIM, A G. Introdução ao filosofar 7ª edição Rio de Janeiro: Globo, 1969.

CABRINI, C e outros. O ensino de História. Revista Urgente 3ª edição, São Paulo: Brasiliense, 1987.

CARDENOS CEDES. A prática do ensino de História Nº 10, São Paulo: Cortez, 1984.

FREIRE, P. e outros. Vivendo e aprendendo – Experiências do IDAC em educação popular 4ª edição. São Paulo: Brasiliense, 1985.

GUIMARÃES, S. Aprendendo com a própria história. Rio de Janeiro: Paz na Terra, 1987.



Conscientizado, teoria e prática da liberdade uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes, 1980.

HARPER, B. e outros. Cuidado escola. São Paulo: Brasiliense, 1980.

LUCKESI, C. e outros. Fazer universidade: uma proposta metodológica 4ª edição São Paulo, 1887.

MIZIKAMI, M. DAS G. N. Ensino as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

PILETTI, N. A formação do educador. Revista Educação Municipal. São Paulo: Cortez, nº 04.

RODRIGUES, M. DA C. A prática de ensino em questão nº 07. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina – Centro de Ciências da Educação, 1986.

SAVIANI, D. Educação, do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1980.

Atividades para reflexão



  1. Leia, cante e reflita sobre a canção de Almir Sater e Renato Teixeira.

  2. Relacione o conteúdo da canção com o texto.

  3. Dentro da sua realidade, que sugestões você pode dar para o nosso estágio?


Tocante em frente

(Almir Sater/Renato Teixeira)


Ando devagar

Porque já tive pressa

E levo esse sorriso

Porque já chorei demais

Hoje me sinto mais forte,

Mais feliz, quem sabe,

Eu só levo a certeza de que muito pouco sei

Ou nada sei

Conhecer as manhas

E as manhãs


O sabor das massas

e das maçãs

É preciso amar

Pra poder pulsar

É preciso paz pra poder sorrir

É preciso chuva para florir

Penso que cumprir a vida seja

simplesmente

Compreender a marcha e ir

tocando em frente

Como um velho boiadeiro

Tocando a boiada


Eu vou tocando os dias pela

Longa estrada, eu sou

Estrada eu vou

todo mundo ama um dia,

todo mundo chora

e no outro vai embora

Cada um de nós compõe

A sua própria história

E cada um ser em si

Carrega o dom de ser capaz

De ser feliz.

Conversando sobre práxis docente¹

Maria do Socorro Lucena Lima


No estágio de ser essa árvore

um irmão aprendeu de sol, de céu

e de lua mais do que na escola.

No estágio de ser árvore meu irmão aprendeu para santo mais

do que os podres lhes ensinavam no internato.

Aprendeu com a natureza o perfume de Deus.

Seu olho no estágio de ser árvore aprendeu melhor o azul.

No estágio de ser árvore meu irmão descobriu que as árvores

são vaidosas

(Manoel de Barros)


Guimarães Rosa nos diz que “mestre não é quem sempre ensina, mas quem, de repente, aprende”. É exatamente esta postura de “eterno aprendiz” o princípio norteador do que chamamos a práxis educativa do professor, que consiste em aprender com a vida, com os livros, com as pessoas, com a própria história. Assim é possível ir construindo a prática docente na perspectiva da ação refletida e transformadora, mediada pelo conhecimento. Concordo com Frigotto (1994:81) quando nos esclarece que:
A práxis expressa, justamente, a unidade indissolúvel, solúvel de duas dimensões distintas no processo de conhecimento: teoria e ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é uma reflexão diletante, mas uma reflexão em função da ação.

Todos os conhecimentos sistematizados que adquirimos na Sociologia, na Psicologia, na Filosofia, na Economia, nas diferentes metodologias, devem ser canalizados para o nosso fazer pedagógico, como forma diferente de lançar luzes sobre a nossa prática e melhor compreendê-la e desenvolvê-la. Somamos a esses, os conhecimentos advindos da prática, do dia-a-dia do nosso trabalho e todos os outros adquiridos nas diferentes instâncias da nossa vida (família, agremiações, associações, igreja). Sempre que refletimos sobre esses saberes vários e redimensionamos a nossa prática, estamos vivenciados a práxis.

Dentro do movimento: ação, reflexão e ação refletida é que atividade docente é práxis. Apenas na articulação entre a teoria e a prática pedagógica é que isso acontece. Quando vamos ensinando, vendo o que não dá certo e tentando acertar, quando voltamos a estudar e procuramos levar esses ensinamentos para a nossa realidade estamos fazendo a práxis educativa. Para isso é preciso que reconheçamos a importância do conhecimento tanto da matéria que nos propomos lecionar, como das questões pedagógicas da sala de aula. O sentido da transformação na educação estará acontecendo a partir do conhecimento que promove a crítica à sociedade e está voltado para a emancipação humana, como no dizer de Pimenta (1994: 106), quando explica que o professor, como agente de uma práxis transformadora precisa, pois de sólida formação teórica e de uma reflexão crítica sobre o seu fazer pedagógico.

Concordamos com Rios (1993), quando diz que a práxis de professor tem lugar numa postura que requer uma perspectiva utópica, entendida como Paulo Freire ensinava: aquilo que ainda não é, mas pode vir a ser. Assim o educador se faz competente, apontando alternativas para os caminhos que se fazem “no agora”. Trata-se de uma atitude crítico-filosófica que o educador faz da própria atuação e na redefinição dos seus objetivos. Rios (1993) apresenta duas dimensões distintas e, ao mesmo tempo, profundamente articuladas, na construção da competência do professor: a técnica e a política, que longe de serem dicotômicas, interpenetram-se e complementam-se. Há nesse caso, um compromisso ético articulado à dimensão política, mediatizado pela técnica e segundo o mesmo autor, assim.


Vamos nos tornando competentes, realizando o ideal que atende às exigências histórica do contexto em que atuamos. A idéia de relação, presente na vida humana, aponta-nos uma competência que, além de ser construída é também compartilhada (1993:79).

Compreendemos que a construção da práxis do profissional do magistério tem como base a ética (reflexão crítica sobre a dimensão moral do comportamento do homem e o sentido social que se dá à profissão) e a competência (qualidade profissional construída no coletivo). Dessa forma é necessário que seja contínua e constantemente ressignificada a formação do professor e vivenciada na perspectiva de Schön (1992:80) "o conhecimento na ação e a reflexão na ação”.

A vaga atual das reformas educativas oferece uma oportunidade única para reexaminarmos estas questões, pois o que está a acontecer na educação reflete o que está acontecendo noutras áreas: uma crise de confiança no conhecimento profissional. Na educação, esta crise centra-se no conflito entre o saber escolar e a reflexão na ação dos professores e alunos.

Assim, o professor tem com a sua profissão, o compromisso ético de estar atento às modificações que se fazem e a partir do seu trabalho docente, tanto com os seus alunos, como na sua própria atividade. Englobam-se aqui, o papel social da escola, o trabalho de todos os professores, dos alunos, pais, comunidade dentro de sociedade em contínuo processo de transformação histórica.


____________________

¹Esse é um texto que foi escrito para esclarecer o conceito de práxis para uma das turmas do Programa Especial de Formação Pedagógica no ano de 2000 em Fortaleza-CE


Bibliografia
RIOS, T. A Ética e competência. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Questões de nossa época, vol. 16).

SCHÖN, D. A Formar professores como profissionais reflexivos NÓVOA (ORG). Os professores e sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1994.

PIMENTA, S, G. O estágio na formação dos professores unidade-teorica e prática? São Paulo: Cortez, 1994.

FRIGOTTO, G. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. FAZENDA, Ivani (org.) Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1994.




ATIVIDADES PARA REFLEXÃO

  1. Veja esse conto Os cegos e o elefante do rei. Em que a sua mensagem pode auxiliar em nossa prática docente?



Os cegos e o elefante do rei
Há muitas centenas de anos, um rei e seu exército viajaram pelas altas montanhas da Índia para mostrar à gente simples sua riqueza e onipotência. De tudo, o mais impressionante era o pujante elefante do rei, cujo tamanho e força atemorizaram a ralé.

Um dia o séqüito do rei montou acampamento nos arredores de uma pequena aldeia onde todos os habitantes eram cegos. À noite vários homens cegos penetraram às escondidas no acampamento, esperando descobrir a verdade sobre aquela extraordinária criatura, de maneira que pudessem partilhar a descoberta com os vizinhos cegos. Quando voltaram para a aldeia, relataram com grande entusiasmo os fatos que haviam reunido.

__É grande e áspero – disse o cego que havia tocado na orelha do elefante -, se move na brisa como uma pesada tela de tapeçaria.

__Não, não, realmente não é nada disso – interrompeu o cego que havia passado as mãos na tromba do elefante. Na verdade é como uma poderosíssima cobra de pele áspera que se enrosca e se desenrosca, mas não dá o bote.

__Permita-me discordar – disse o homem que havia tocado nas pernas do animal -, pois é sólido e firme como uma árvore com um tronco áspero e enrugado.

Cada um dos cegos havia tocado apenas uma parte do animal, mas cada um deles acreditava que compreendia o todo. Porque tinha moldado a realidade de acordo com suas percepções limitadas, a verdade permaneceu desconhecida. (ELIAS, Jansen; Ketcham. Na casa da lua resgatando o espírito feminino da cura. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998).



Catálogo: conteudos
conteudos -> Edital nº 07/2013-dta-fcl/CAr – Concurso para obtenção de título de Livre-Docente
conteudos -> Anexo II declaração [a que se refere a alínea a do n.º 1 do artigo 81.º]
conteudos -> Apl associação Portuguesa de Linguística Boletim Informativo nº 37 Fevereiro de 2003 Associação Portuguesa de Linguística boletim informativo
conteudos -> Projeto pibid: um relato de experiência na escola estadual de ensino fundamental e médio professor josé soares de carvalho
conteudos -> Do futuro, a força preventiva
conteudos -> Obesidade infanto-juvenil no contexto escolar: primeiras aproximaçÕES
conteudos -> Figuras do sistema preventivo próximas a dom bosco
conteudos -> Combate à pobreza e à exclusão social em período de crise económica e além: o método da governação multi-nível
conteudos -> Identidade e Valores
conteudos -> Breve biografia de Martin Luther King Jr


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