Reflexões sobre o estágio Supervisionado e a ação docente


O professor e o trabalho coletivo¹



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O professor e o trabalho coletivo¹

Maria Socorro Lucena Lima

Zuleide Ferraz Garcia

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É impossível ser feliz sozinho



(Tom Jobim)
I – O verso da canção de Tom Jobim: “é impossível ser feliz sozinho”, diz do objetivo deste texto, que consiste em fazer uma reflexão sobre o trabalho coletivo na escola. Partimos de questionamento que permitem fazer articulação entre a prática individual e a coletiva do professor. Qual seria a relação existente entre a ação docente e trabalho coletivo? Qual é o papel do professor nesse sentido? Em que consiste o trabalho coletivo na escola? Como os cursos de formação para o magistério e o estágio supervisionado podem trabalhar essa questão? Colocaremos, no primeiro momento, a escola como um espaço de construção coletiva, onde todos aqueles que dela participam são co-responsáveis por seu funcionamento e organização. Em seguida abordaremos a relação existente entre trabalho coletivo e competência docente, destacando ações que possam contribuir para construção deste coletivo na escola, mesmo nas dificuldades e contradições. O texto termina apontando para o processo de humanização e de transformação que a escola pode fazer das atividades cotidianas.
II – Sendo a escola ponto de encontro dos vários sujeitos envolvidos com o ato de ensinar, o construir juntos precisa contar com a participação dos alunos, dos professores, dos pais, dos funcionários, da direção, da coordenação e da comunidade. Dessa forma, a organização de um projeto coletivo é condição indispensável na concretização de uma escola participativa, capaz de enfrentar a descentralização dos serviços, a questão do planejamento, da organização do ensino, a busca da autonomia e do exercício da cidadania. Considera ainda os limites e as possibilidades de contexto escolar, para que seja possível compreender e trabalhar os pontos de maior dificuldade e os que precisam ser corrigidos e assim, estabelecer os caminhos, as etapas e definir as tarefas de cada pessoa dentro do contexto. Pensando dessa maneira, é possível entender que esta articulação não se faz apenas pelo fato de estarmos cotidianamente com as outras pessoas no ambiente escolar, mas na busca de caminhos e na descoberta da maneira de percorrê-la. Sobre esta questão esclarece Fusari (1994:70)
A realização do trabalho coletivo não supõe apenas a existência de profissionais que atuem lado a lado numa mesma escola, mas exige Educadores que tenham pontos de partida (princípios) e pontos de chegada (objetivos) comuns.
III – Outro ponto que merece uma reflexão é que o trabalho coletivo está ligado à competência docente. Haverá possibilidade de realização de um trabalho de melhor qualidade, quando um grupo for articulado no sentido de estar coeso para realizá-lo. Assim a competência somente estará sendo concretizada no trabalho coletivo. Neste sentido estamos de acordo com Rios (1994:79) quando nos ensina que uma pessoa não pode ser competente sozinha. A qualidade de seu trabalho não depende apenas dela - defini-se na relação com os outros. As condições para a realização de um trabalho competente estão na competência do profissional e na articulação dessa competência com os outros e com as circunstâncias.

Destacamos algumas atividades que podem fazer parte do cotidiano escolar e dessa forma ensejar práticas escolares que apontem para o desenvolvimento de hábitos de formação contínua, em serviço, realizadas no coletivo:



  1. ações operacionais para que a interação grupal aconteça no espaço e no tempo escolar (atividades ligadas ao conteúdo das disciplinas e interdisciplinaridade, além de outras como organização de horários, calendários, eventos e outras tarefas);

  2. estudo contínuo de texto e debate de assuntos ligados à docência e à troca de experiências sobre a prática cotidiana escolar;

  3. planejamento, acompanhamento e avaliação das atividades da escola como um todo;

  4. desenvolvimento da prática de registro dos trabalhos realizados;

  5. operacionalização do projeto político Pedagógico da escola como possibilidade de um trabalho conjunto;

Lembramos que esse processo não se faz sem conflitos. Ele é feito em meio de divergências e contradições. Faz-se ainda na troca de experiências e na partilha de saberes, como nos explica Nóvoa (1992:26):
A troca de experiências e a partilha dos saberes consolidam espaço de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de formador e de formando. O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática docente.
IV – Pensar a Escola como um espaço de construção coletiva significa ressignificar sobre sua função social que, de acordo com Pimenta (1994:80), pretende contribuir para o processo de humanização do aluno-cidadão, consciência de si mesmo no mundo, capaz de ler e interpretar o mundo no qual ele está a inserir-se criticamente para transformá-lo. A partir da consciência dos objetivos e das reais finalidades da escola, há maiores possibilidades de que os docentes, os alunos e as demais pessoas envolvidas nesse processo sintam-se como parte integrante do contexto. É preciso que sejam criados espaços de reflexão, estudo e investigação para que tal engajamento aconteça, porque o ativismo e outros esquemas não reflexivos têm transformado os educadores em tarefeiros, deixando-os cada vez mais distantes as propostas de trabalho coletivo.

No decorrer dos cursos de formação para o magistério ou especificamente nas atividades do estágio supervisionado, os estudos concretos com a realidade da escola, o seu funcionamento, o seu projeto político-pedagógico tem-se constituído um dos espaços de compreensão e análise pedagógica. É ainda um exercício de articulação, uma prática de integração entre a sala de aula e o coletivo escolar. Lembramos aqui a fala de uma das alunas do curso de formação do magistério, na apresentação das conclusões do seu grupo de trabalho:

Eu nunca tinha me interessado pela vida da escola, apesar de já ser professora naquele local há muitos anos. O estágio supervisionado foi a oportunidade de conhecer melhor a escola, de estudar de perto o seu projeto político-pedagógico e isso foi muito proveitoso para mim, para o meu trabalho e para a compreensão da escola como um todo.
Compreendemos assim a importância de trazer estas questões para o espaço do estágio supervisionado, buscando possibilidades de autoformação e de reflexão sobre o trabalho docente. Indagamos ainda qual seria o papel do professor nesse movimento em busca do trabalho coletivo na escola? Até que ponto a escola viabiliza ações conjuntas como forma de enfrentamento para a complexidade e problemas da atualidade? Existe realmente aquele tempo para se estar junto, para dialogar e conviver com os conflitos e contradições.

Buscar o coletivo significa muito mais do que estarmos indo na mesma direção, sem compromisso com quem vai ao nosso lado, como se viajássemos em um ônibus, onde cada um está ali com um propósito diferente. Significa o estabelecimento de uma parceria em que todos possam pensar, realizar, avaliar e redefinir juntos o processo. É o estabelecimento de metas e objetivos comuns, a divisão das tarefas e das dificuldades, a comum-união dos mesmos ideais, utopias por uma escola mais justa e menos excludente.


_____________________

Eu estava em São Paulo cursando o Doutorado na USP, quando fui convidada para elaborar um projeto de Estágio para os cursos de professores da Faculdade Tereza Martan. Trabalhei com Zuelide Ferraz e juntas desenvolvemos o projeto e produzimos esse texto para os alunos.




Bibliografia

FUSARI, J. C. A Construção da proposta Educacional e do Trabalho Coletivo na Unidade Escolar. Idéias No. 16, FDE 1993.

NÓVOA, A, A Formação de professores e profissão docente. Os professores e sua formação. Lisboa:Quixote, 1992.

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: Unidade-teoria e prática? São Paulo: Cortez, 1994.

RIOS, T. A Ética e competência 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994

ATIVIDADES PARA REFLEXÃO


  1. É impossível ser feliz sozinho?



  1. O que é “ser feliz” para você?



  1. O que é “trabalho coletivo” para você?



  1. Na sua opinião, quais os requisitos para um bom trabalho coletivo?



  1. Cite momentos de trabalho coletivo em sua comunidade.



  1. Cite um bom trabalho coletivo realizado em sua escola.



  1. Dê sugestões de trabalho coletivo no estágio.


Estágio supervisionado enquanto

Mediação entre a formação inicial do

Professor e a formação contínua¹

Maria Socorro Lucena Lima


Por favor, estou rogando, não me ofenda perguntando se esta história aconteceu. Escrever o que se vive é coisa de pouca ou nenhuma graça. O desafio está em viver o que se escreve...

(Eduardo Galeano)

As indagações lançadas desde 1990, quando fizemos um trabalho monográfico sobre o estágio supervisionado, em um curso de especialização lato sensu, continuam sendo a base para essa reflexão: O que é o estágio? Um rito de iniciação profissional? Uma estratégia de profissionalização? Conhecimento da realidade? Momento de pôr em prática os conhecimentos recebidos? Um treinamento? Tais perguntas, sempre novas, lembram a necessidade de estarmos atentos para a perspectiva formadora desta disciplina e apontar para a meditação que ela realiza entre a formação inicial e a contínua nos cursos de formação de professores.

O Estágio Supervisionado/Prática de Ensino/Ação Docente Supervisionada, ou outra denominação que atualmente esteja recebendo na nomenclatura pedagógica, tem dimensão limitadas para as expectativas que nela são depositadas. Por esse componente curricular vão passar muitas mazelas, conflitos e contradições acumuladas na educação escolar, tanto do ensino fundamental e médio, como da universidade. Passam, ainda, as relações e nexos que se estabelecem entre os diferentes níveis e instâncias de ensino. Dessa forma, o estágio supervisionado prosseguirá sendo espaço de questionamento e de debate, continuando a merecer sempre novos olhares.

Este trabalho se propõe a ser um pretexto para a discussão sobre a formação de professores. Para isso, faremos um percurso sobre alguns estudos nesta área, integrando a estes a análise da nossa experiência pedagógica com uma das modalidades de estágio: os minicursos. A seguir refletimos sobre os fundamentos teóricos e práticos do Estágio Supervisionado, apontando caminhos mediadores entre a formação inicial e continua de docentes.

A questão do trabalho docente tem sido estudada particularmente nos Encontros de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) e em diferentes pesquisas da área. Tais estudos não são neutros e desligados da realidade histórico-social que os sustenta, mas acompanham a compreensão do estágio no tempo, nos acontecimentos, nas diferentes tendências pedagógicas da história da educação brasileira. Importante observar que a prática sempre esteve presente na formação do professor. Primeiramente, como imitação de bons modelos em observação de docentes bem-sucedidos. Mais tarde, em forma de participação e tentativa de reprodução de práticas e novas técnicas. Por último, a unidade teoria e prática, no didático-pedagógico, quando são considerados o que ensinar e como ensinar na sua articulação com o para quem, para que e em quais circunstâncias.

A questão de como fazer na disciplina Prática de Ensino não pode ser vista, apenas, como questão metodológica ou como uma modalidade de estágio. A postura do professor e a sua interação com os alunos ultrapassam esses limites e envolvem outras dimensões de maior profundidade, como a maneira de o docente pensar a realidade, seu contexto, suas concepções sobre a vida, o mundo, a educação, o modo de encarar tais relações, sua história de vida, os elementos de construção do seu saber pedagógico. Em NÓVOA (1992: 17), podemos confirmar nossas reflexões:
Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser, com a nossa maneira de ensinar e se desven dam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É importante separar o eu profissional do eu pessoal.
Consultando PIMENTA (1994:105), é possível verificar que o saber pedagógico e as experiências do professor poderão ser entendidos a partir da compreensão de que: “a atividade docente é uma atividade de educação como prática social, então a atividade docente é uma prática social (práxis)”.

Dessa forma trabalhamos o conceito de práxis, segundo VASQUEZ (1977). Entre outras, o autor apresenta a prática criadora como fundamental, porque abre as possibilidades para que o ser humano, no seu trabalho, ao enfrentar novas situações e satisfazer novas necessidades, possa nele intervir, de acordo com o grau de conscientização de cada um. A práxis criadora apresenta traços revolucionários, pois entre o planejamento e o concretizado há a realidade social que modifica e ajusta as transformações. Isto não acontece de maneira isolada, pois faz parte de um contexto maior, qual seja a práxis total humana, na qual, criação, inovação e tradição cruzam-se e intercompletam-se.

Achamos importante fazer esta introdução que explica sobre a práxis para que possamos compreender melhor nossa própria atuação pedagógica e a dos outros professores de estágio, uma vez que não fazemos essa caminhada isoladamente.
Diferentes olhares e diferentes práticas

Consideramos a troca de experiências um momento valioso de crescimento profissional. A necessária integração do docente que tem os mesmos interesses e as mesmas preocupações pedagógicas pode se constituir de um espaço de construção coletiva, onde cada um aprende com o outro e procura compreender a experiência do seu companheiro, dentro do seu contexto e da sua realidade. Além de abrir o debate, na troca de experiências, no caso específico da prática de ensino e estágio supervisionado, tem sido um recurso muito utilizado nos ENDIPEs, o que tem contribuído para as atividades docentes dos professores que trabalham esta disciplina com diferentes olhares. Dessa forma, algumas publicações pedagógicas, a respeito do desenvolvimento de vivências e reflexões, acontecidas no decorrer do estágio supervisionado, serão percorridas neste trabalho: PICONEZ (1991), KENSKI (1991), FAZENDA(1991), FREITAS (1993) E CARVALHO (1994). PICONEZ (1991:26) fala da sua experiência de estágio na USP, destacando como primordial a aproximação com relação dialético: prática, teoria e prática recriada, elaborada no cotidiano: “tem aberto espaço para o imprevisível e o improvável, mais que soluções, uma vez que o planejamento e a execução nem sempre se identificam”.

Segundo a professora, seu trabalho parte de uma ação conjunta e da avaliação contínua, realizando sua prática a partir de pequenos projetos de investigação da realidade. Desenvolve, também, projetos de exercícios da ação docente e da tarefa pedagógica refletida e continuada. Nas diferentes formas de conduzir a prática do ensino, de acordo com a disponibilidade dos alunos, realiza atividades, tais como projetos de alfabetização de adultos ou participação nos minicursos para os alunos da habilitação nos magistérios da rede estadual. Dessa trajetória, Piconez (1991:31) considera que: “O estágio precisa ampliar sua característica política, epistemológica e profissional, uma vez que sendo uma atividade teórica-prática envolve a totalidade das ações do currículo do curso do magistério”.

Kenski (1991:39) apresenta outra abordagem para a condição do Estágio. “O estágio supervisionado na habilitação do magistério dos cursos de Pedagogia já é por si só, um desafio”. A autora trabalha na dimensão pessoal, na perspectiva do auto conhecimento e construção da identidade do aluno estagiário, enquanto busca com seus alunos uma concepção de professor. Assim KENSKI (1991:41) esclarece que o objetivo principal dessa modalidade é a “formação de um professor que esteja consciente de que sua prática envolve um comportamento de observação, reflexão crítica e reorganização das suas ações”. Dessa forma, o estágio é conduzido em dois sentidos: o político-social e o da consciência interior, por meio da história de vida, que se inicia pela memória das vivências escolares da infância, bem como dos professores que marcaram o inicio do período escolar dos estagiários. Baseia-se nas idéias do pesquisador alemão Wolfgang F. Haug sobre a tese da reprodução dos comportamentos aprendidos na infância e reproduzidos na idade adulta.

Em Kulcsar (199:64), encontramos mais um viés no enfoque para os estágios supervisionados, considerando-os “parte importante da relação trabalho-escola, teoria-prática e eles podem representar, em certa medida, o elo de articulação orgânica com a própria realidade”. O papel da universidade e o seu supervisionado, constituem-se numa necessidade, assim como na atuação crítica do profissional de Educação no decorrer do cotidiano escolar. Tal comportamento curricular é ao mesmo tempo, considerado um instrumento fundamental na formação do professor, a partir do momento em que é o elemento capaz de preparar o aluno estagiário para o mundo do trabalho, tendo a escola como espaço de formação de consciência e união entre teoria e prática. Para isso, o estágio não deve ser burocratizado, mas abrir possibilidade de mudança. Juntamente com a comunidade escolar, os estagiários fazem leitura da realidade, à luz de elementos teóricos e, finalmente, apresentam propostas de atuação, para fazerem do estágio um processo contínuo de investigação.

O estágio-pesquisa é resultado de uma construção que vem sendo elaborada passo a passo e se encontra documentada por Fazenda (1991), quando discorre sobre a prática pedagógica nos oito anos como professora da USP. A partir de sua vivência como pesquisadora, a professora investiga o fenômeno situado na sala de aula da qual emergiram os questionamentos: quem eram aqueles alunos, o que pretendiam? Nesse mister foram aplicadas técnicas de auto conhecimento, resgate da memória e da história de vida, utilizando trabalhos escritos. A trajetória pode ser detalhada em dois momentos: a pesquisa do eu e a pesquisa do nós, em busca da identidade do educador, que vai do individual ao coletivo. Assim, foram investigadas as práticas dos ex-professores da Didática da Habilitação Magistério das escolas visitadas. Elaborados os relatórios das pesquisas, houve a organização de livros, tais como: Uma escola chamada magistério e Tá pronto, seu Lobo? Didática-prática na Pré-escola. O importante dessa caminhada é observar a dimensão coletiva dentro do envolvimento teórico-prático “Pensar o estágio como pesquisa de nada valeria se pudéssemos pensá-lo numa dimensão maior: a de um projeto coletivo de formação do educador” (FAZENDA, 1991:61).

Freitas (1993) investiga as possibilidades, problemas, contradições e elaborações teórica das alunas estagiárias, apresentando as dificuldades de articular teoria e prática, no currículo do curso e pedagógica. Sua principal preocupação é apontar o trabalho como eixo articulador da relação teórica-prática no interior do curso, proporcionando ao aluno a oportunidade de vivenciar o processo de trabalho pedagógico da escola, desde o início de sua formação, e introduzindo-o no universo da pesquisa pela sua atividade prática. Sugere o aprofundamento dos estudos sobre a relação educação-trabalho na formação do educador, bem como o fortalecimento da educação contínua desta profissional. Considera também os limites concretos postos pelo momento histórico, ao mesmo tempo refletindo e abrindo caminhos coletivos e sociais para que possa avançar na busca das possibilidades de melhoria dos cursos de formação de professores.

A experiência de Carvalho (1994) apresentada no ENDIPE de Goiana, trabalha o esforço de unificar teoria e prática no decorrer do estágio realizado no Departamento de Educação do Instituto de Biociência- UNESP – Rio Claro – SP. O referencial teórico que direciona este trabalho baseia-se nas concepções de teoria e de prática, no pressuposto de que o caminho para a articulação teórica e prática é o da construção do conhecimento científico. O autor defende a operacionalização dos estágios supervisionados a partir da problematização das experiências de ensino a serem vivenciadas pelos alunos da licenciatura, utilizando, para isso, o desenvolvimento de trabalhos de iniciação científica.


Nossa caminhada pelo estágio supervisionado

Nossa trajetória docente esteve ligada historicamente às disciplinas Didáticas e Práticas de Ensino e tem seu início no curso de Habilitação do Magistério (antiga Escola Normal), da rede pública estadual, em Juazeiro do Norte, cidade localizada no sul do Ceará. Mais tarde, como professora de universidade, novamente o trabalho com esta disciplina foi, e ainda é a nossa atividade básica. Nessa caminhada da profissão docente, que vai do sertão ao litoral do estado do Ceará, ingressamos em um curso de Pós-Graduação lato sensu – Metodologia do Ensino Superior, na cidade de Limoeiro do Norte-CE. Com a Pós-Graduação, a pesquisa passa a fazer parte das nossas atividades. Iniciamos com a reflexão sobre nossa própria prática docente, destacando a experiência de Estágio Supervisionado, na modalidade de minicursos, realizada na Universidade Estadual do Ceará (UECE), na cidade de Quixadá. No decorrer de cinco anos (1987-1991), procuramos dar ao estágio uma conotação de processo, que tentava estabelecer a integração entre a universidade e a comunidade. A preocupação deste trabalho estava em realizar atividades que chegassem a se constituir espaços de socialização do saber. Dessa forma, a Prática de Ensino não seria o único, mas seria, por excelência, o lugar onde ensino, pesquisa e extensão se concretizariam.

O aluno estagiário recebendo a influência do estágio pode, assim elaborar o seu conhecimento, trabalhando com conteúdos concretos indissociáveis da realidade social; através da reflexão e da troca de experiências, interferir de alguma forma nesta mesma realidade. É um estágio com a nossa maneira de conceber a educação, com a realidade em que estamos inseridos, com as reais possibilidades dos estagiários e as aspirações da comunidade (LIMA 1990:24).
Essa experiência de minicursos está registrada na monografia, intitulada O estágio supervisionado com estratégia de integração entre a comunidade e é passada a limpo à luz do referencial teórico, que trata do professor reflexivo em continuum na Dissertação de Mestrado que leva o título O estágio supervisionado como elemento mediador entre a formação inicial do professor e a educação continuada (LIMA). Neste último, atualizamos as questões principalmente tentando dar um salto de superação de uma teoria crítica para uma perspectiva prático-crítica, assentada na práxis social e sedimentada nas transformações feitas para além das ações especificamente educativas e culturais. É como se as leituras realizadas, juntamente com as reflexões sobre a prática, provocassem um impulso de rasgar os contornos daquela perspectiva teórica anterior. A mudança do enfoque de primado da metodologia para o primado dos fundamentos que embasam não apenas o como fazer, mas todo o fazer pedagógico, pode se constituir no grande salto qualitativo dessa análise. É o salto para a reflexão na ação e sobre a ação de que fala SCHÖN (1992).
O estágio supervisionado enquanto componente curricular em seus fundamentos teórico-práticos

Compreendemos a prática de Ensino/Estágio supervisionado de acordo com Gonçalves e Pimenta (1990:129), quando consideram que: “a finalidade do Estágio Supervisionado é propiciar ao aluno uma aproximação à realidade, na qual irá atuar”. Definindo o Estágio dessa forma, sua finalidade se afasta da compreensão corrente e “que o mesmo seria simplesmente a parte prática do curso. Os autores defendem uma nova postura, uma redefinição quanto à finalidade do Estágio, que deve caminhar para a reflexão sobre e a partir da realidade. Quando mais tarde Pimenta (1994:121) afirma que: “o estágio não é uma práxis, é uma atividade instrumentalizadora de uma práxis”, faz uma revisão conceitual da proposta anterior, de Gonçalves e Pimenta 1990.

Ao exercer sua profissão, o professor exerce uma prática sócioeducativa, entendo educação como um processo dialético, que ocorre no próprio movimento de mudanças sociais. O professor vai necessitar da ciência que estuda tal fenômeno (a Pedagogia) e da área deste estudo que versa sobre as questões de ensino-aprendizagem (a Didática), a fim de compreender e adquiri o devido preparo, que fará de sua atividade docente a práxis educativa. Neste sentido de transformação da realidade que a práxis requer, a pesquisa enquanto compreensão teórica da prática, apresenta-se como um requisito básico. A reflexão na ação e sobre a ação possibilitará postura de redimensionamento da proposta de trabalho, tanto no âmbito pedagógico, quanto social do professor.

Para que possamos compreender o estágio supervisionado em seus componentes teóricos e práticos, precisamos situá-lo no contexto curricular do curso de formação de professores (junto com as outras disciplinas), na realidade social e organizacional em que está inserido e na rede de relações que vão tecendo no decorrer do seu desenvolvimento.

O trabalho direcionado para um estágio reflexivo não se faz de maneira isolada. Ele é preparado pelas outras disciplinas, na mesma linha crítico-reflexiva. Vieira (1992:6) aborda a importância da didática quando pensa a educação de modo autônomo e responsável:
A relação entre a teoria e a prática, investigação e ação, observação e intervenção, é essencial a uma disciplina como Didática. Enquanto disciplina curricular nos cursos universitários de formação, a didática deve proporcionar um espaço de reflexão, onde os alunos, futuros professores, possam interrogar-se sobre componentes essenciais do processo de ensino-aprendizado.
O estágio, enquanto componente curricular, configura-se mais como atividade fundamental na Didática e junto tem uma abrangência que está além de seus próprios limites disciplinares, pois abarcam todas as disciplinas de forma articuladora no fazer docente.

Como instrumentalizador da elaboração de um pensamento reflexivo, o Estágio requer uma atitude filosófica. Concordamos com Rios (1993) quando diz que, a práxis de professor da universidade tem lugar na perspectiva de ajudar na construção da práxis do seu aluno (futuro educador). Essa postura docente tem uma perspectiva utópica, integradora e de atuação competente, que se manifesta na elaboração de projetos e dá um novo significado à esperança, apontando para caminhos que se fazem no agora. Trata-se de uma atitude crítico-filosófico que o educador faz da sua própria atuação, o que, certamente, irá auxiliá-lo a ter maior segurança na busca dos seus objetivos. Rios (1993:79) apresenta duas dimensões distintas e, ao mesmo tempo, profundamente articuladas, na composição da competência do professor: a técnica e a política que, longe de serem dicotômicas, interpenetram-se e completam-se. Neste caso há um compromisso ético articulado à dimensão política, mediatizado pela técnica:


Assim, vamos nos tornando competentes, realizando o ideal que atende às exigências – históricas, sempre – do contexto em que atuamos. A idéia de relação, presente na vida humana, aponta-nos uma competência que, além de ser construída é também compartilhada.
Compreendemos que a ajuda na construção da práxis do futuro profissional do Magistério, tendo como base a ética, a competência e os ensinamentos que conduzam à reflexão, é um dos caminhos que podem ser trilhados pelos professores de Prática de Ensino. Dessa forma, o Estagiário seria trabalhado na perspectiva do conhecimento na ação e a reflexão na ação, ou seja, formação inicial, mais educação continuada.

Dentro de uma perspectiva dialética é que a atividade docente é práxis, que acontece no movimento de articulação entre a teoria e a prática. “A atividade docente é práxis (...) é sistemática e científica, na medida em que torna objetivamente (conhecer) o seu objetivo (ensinar e aprender) e é intencional, não casuística”. Com este esclarecimento Pimenta (1994:83) indica o sentido dialético da ação docente, enquanto prática transformadora, que estará acontecendo a partir do conhecimento que promove a crítica à sociedade e está voltado para a emancipação humana. “O professor como agente da práxis (uma práxis transformadora) precisa, pois, de sólida formação teórica (pedagogia), da Pedagogia dialeticamente considerada”. Assim, o estudo sobre a fundamentação teórica na área pedagógica, na perspectiva de oferecer elementos para a reflexão específica do trabalho e desenvolvimento docente, é igualmente importante nas atividades do estágio.

Schön (1992:80 reitera a necessidade de os docentes, exemplo das outras áreas, enfrentam a crise da confiança no conhecimento profissional, procurando caminhos para superá-la, a partir da prática. “Na educação, esta crise centra-se no conflito entre o saber escolar e a reflexão na ação dos professores e alunos”.

Ao comungamos o conceito de estágio como instrumentalizador da práxis docente e discente, concluímos também que ele está situado entre a formação inicial (nos limites da universidade) e a educação contínua (no exercício da profissão), como fator de realimentação e redimensionando do trabalho docente. Vendo a educação enquanto processo formador e o professor como agente deste processo, é possível situar o estágio nesta passagem entre a licenciatura e o exercício da profissão. Sendo assim, é um espaço de reflexão sobre as contradições e problemas vivenciados no decorrer da sua realização.

O que preocupa é a compartimentação dos cursos de formação de professores e a falta de articulação entre as disciplinas, o que nos leva a novos questionamentos: quais as possibilidades do estabelecimento de linhas de ação que conduzam ao professor reflexivo? A idéia da formação em continuum estaria colocada na pauta e nos objetivos dos docentes que fazem os cursos de formação de professores? Os nossos Estágios estariam sendo colocados na condição de pontapé inicial para um prosseguimento de estudo?

Estas perguntas são muito mais para contextualizar o debate do que para serem respondidas aqui e agora. Espero que elas sirvam de reflexão e contribuam para o compromisso ético de um trabalho competente sobre a formação de professores.




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