Reflexões sobre o estágio Supervisionado e a ação docente


Parte II Contribuições para o debate



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Parte II

Contribuições para o debate

Aprendi a caminhar cantando

Como convém a mim e aos que vão comigo

(Thiago de Mello)



Ação docente supervisionada

E as contribuições da Psicologia da Educação

Meirecele Calíope Leitinho

Patrícia Helena Carvalho Holanda
Introdução

Este texto discute a fase do desenvolvimento curricular do curso de formação de professores para o ensino fundamental (1ª a 4ª série) intitulada ação docente supervisionada, promovido pela Universidade Estadual do Ceará nos municípios do Estado, analisando a metodologia empregada por essa fase curricular, que se propõe ir além dos conteúdos e metodologia propostas no ensino tradicional, o qual na maioria das vezes se limita a transmitir os conhecimentos de forma fragmentada e descontextualizada. Em outras palavras, essa etapa do desenvolvimento curricular entre a Pedagogia e a Psicologia, à medida que a psicologia educacional, também explica o fenômeno educativo, possibilita a criação de estratégia de planejamento e fornecimento técnicas e instrumentos para a intervenção na prática docente (GUERRA, 2000: 74).

A discussão será feita numa perspectiva psicológica, considerando-se os aspectos subjetivos do processo de aprendizagem, explicitando a concepção de aprendizagem, significativa definida nos documentos prescritivos do curso e a questão da relação professor-orientador à luz de teorias psicológicas da atualidade, privilegiando a importância da interdisciplinaridade na relação com outras áreas do conhecimento, sobretudo com as metodologias e práticas.

Para realizar este estudo, optamos pela análise documental, consultando os documentos oficias do curso de formação de professores para o ensino fundamental (1ª a 4ª série) e os relatórios dos professores-alunos. Algumas observações e interpretações sobre a prática da ação docente supervisionada serão decorrente das nossas vivências como participantes do processo.

Pretendemos, com a nossa análise contribuir para a discussão de processos de supervisão reflexiva presentes nos cursos de formação de professores na atualidade.
A ação docente supervisionada

No documento prescrito intitulado Sistema de Ação Docente Supervisionada (redação preliminar 1997 – 1999), ela é conceituada da seguinte forma:


...ação da orientação, acompanhamento e aconselhamento do aluno, efetivada por professores orientadores com o objetivo de integrar formação acadêmica com formação em serviço, fato que deverá ocorrer no espaço da escola, onde o aluno exerce sua atividade docente (p.5.).
É um processo que tem como objetivo:

  • desenvolver procedimentos, que permitem a organização e acompanhamento, avaliação e reorientação das atividades pelos alunos nos cursos, sistematizando as ações necessárias ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;

  • cria mecanismos que possibilitam aos professores-orientadores uma supervisão da ação docente do aluno na escola, visando à transformação qualitativa de sua prática pedagógica;

  • estabelecer uma relação direta entre o cotidiano da sala de aula e os temas de estudos definidos no currículo, visando ao desenvolvimento de competência a ser adquirida pelos alunos ao longo dos cursos (p.7.).

Como se pode observar no primeiro objetivo, as aprendizagens significativas são colocadas como ponto culminante do processo. Mas o que é uma aprendizagem significativa? Por que ela é a meta da ação docente supervisionada? Alguns aspectos devem ser considerados:

  1. a aprendizagem se torna significativa quando o aprendiz percebe que ela se relaciona com seus objetivos, uma vez que o professor-aluno é considerado sujeito que está num processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Esse fato vai ao encontro da proposta da ação docente supervisionada, que oferece ao professor aluno a oportunidade de relacionar seus interesses com a ação pedagógica do curso;

  2. por intermédio da articulação teoria/prática os sujeitos adquirem aprendizagens mais significativa, as quais se constituem como um princípio presente na ação docente supervisionada, por oportunizar ao professor-aluno o confronto permanente com os problemas de sua atuação profissional no cotidiano escolar, levando-o a pesquisar e refletir sobre sua prática pedagógica;

  3. a aprendizagem significativa envolve todas as dimensões do ser, tanto a cognição como a subjetividade e é mais duradoura e envolvente. No caso em estudo, as situações de aprendizagem têm dimensões cognitivas, afetivas e, em algumas situações específicas, psicomotoras;

  4. a aprendizagem é mais significativa quando o aluno escolhe seus próprios caminhos, juntamente com o professor discute quais os recursos de aprendizagem mais produtivos, formula problemas relacionados ao cotidiano da sua sala de aula, estuda as direções que devem ser dadas ao trabalho e as conseqüências de suas escolhas. Essa é a prática da ação docente supervisionada.

No segundo objetivo, está explicitada a idéia de uma prática pedagógica transformadora, que somente será concretizada se a aprendizagem for significativa para o aluno. Portanto, ao criar mecanismo que estimulam transformações na prática pedagógica do aluno, a ação docente supervisionada favorece a superação de aprendizagens mecânicas, trabalhando a idéia de aprendizagem em processo.

Já no terceiro objetivo, está evidenciado o desenvolvimento de competência a serem adquiridas ao longo do processo, fato que ocorrerá se houver uma internalização de aprendizagens significativas elaboradas na ação/ reflexão/ação do professor-aluno sobre a teoria/prática do seu processo de formação. A ação docente supervisionada possibilita essa internalização.

Nessa dimensão, ação docente supervisionada é o instrumento fundamental da formação do professor reflexivo, que é o objeto do curso de formação de professores para o ensino fundamental (1ª a 4ª série). Ela tem como esquema operacional:

Representação Gráfica do Sistema



Reunião de

Planejamento

e Avaliação

(Mensal)













Reunião de

Planejamento

e Avaliação

(Início do Semestral)




De acordo com o sistema apresentado, o professor orientador assume um relacionamento com o grupo de professores-alunos sob sua responsabilidade.

Nos encontros de mediação e de inserção na escola (ver gráfico), ocorre uma relação direta do professor orientador com o professor-aluno. O professor-orientador age baseado no modelo interacionanista, isto é, o professor que interage com os seus alunos, produzindo um terreno fértil para criação e desenvolvimento de aprendizagens significativas.

A interação professor-orientador com o professor-aluno se concretiza através das tarefas atribuídas ao primeiro, descritas assim no documento da ação docente supervisionada:




  • orientar os alunos nas suas atividades acadêmicas;

  • sugerir atividades de complementação de estudos;

  • replanejar atividades dos alunos em todos os níveis do ensino-aprendizagem;

  • orientar a auto-avaliação dos alunos (1997, p. 14-15).

Essas tarefas contribuem para que o processo de aprendizagem do professor-aluno se efetua satisfatoriamente, através do acompanhamento da ação docente supervisionada (registro da coordenação e relato dos professores envolvidos). Para melhor compreensão do processo de construção do conhecimento pautado num modelo interacionista, alguns comportamento do professor-orientador serão explicitados a seguir.




  • Estabelecer uma relação básica de confiança com o grupo de professores-alunos. Para cumprir esse propósito, nos encontros de mediação, o grupo de professores-orientadores tem a preocupação de comunicar ao professor-aluno a disposição de criar um clima de confiança, onde ele busca ajuda sempre que desejar. Para tanto, os professores-orientadores planejam dinâmicas de grupo de forma a promover uma maior integração entre os participantes, como também para explicar o seu papel, procurando dissipar a visão que o professor-aluno possui de supervisão como controle, para colocá-lo como ponto de apoio ao professor-aluno na construção do conhecimento.

  • Dialogar com o professor-aluno a fim de despertá-lo para o desejo de aprender, incentivando-o a alcançar seus objetivos, uma vez que essa é uma das principais condições para que se efetive a aprendizagem significativa;

  • Estimular o professor-aluno a manifestar seus sentimentos e aptidões. O professor-orientador procura compreendê-lo, fazendo críticas à sua atitude, conversando sobre a responsabilidade de seu papel como professor e sobre as repercussões dessa escolha profissional na sua vida pessoal;

  • Colocar-se numa posição onde ele deva ser considerado um recurso de aprendizagem juntamente com o professor-aluno de demais professores do curso, buscando solucioná-los.

De acordo com o exposto, percebe-se que a ação docente supervisionada cria um espaço para que a relação do professor-orientador com o professor-aluno ocorra através de um individual de aprendizagem, no qual o primeiro deverá acompanhar o professor-aluno para tornar a sua aprendizagem a mais exitosa possível. No entanto, tal atitude não significa que a aprendizagem fique centralizada, exclusivamente, no processo individual. A ação docente supervisionada propicia momentos tanto individuais como grupais no sentido de favorecer o intercâmbio entre o professor-aluno, o trabalho de grupo e autonomia.


A proposta da ação docente supervisionada: aprendizagem como processo ou produto?

Se consultarmos a proposta prescrita do curso de formação de professores para o ensino fundamental (1ª a 4ª série), vamos perceber que o seu currículo está fundamentado na teoria crítica da educação, que se propõe a desenvolver uma consciência crítica do professor-aluno diante da realidade educacional e de sua prática pedagógica. Dessa forma, a proposta supera a fragmentação e a hierarquização do trabalho pedagógico à medida que individual. A ação docente supervisionada propicia momentos tanto individuais como grupais no sentido de favorecer o intercâmbio entre o professor-aluno, o trabalho de grupo e a autonomia.


A proposta da ação docente supervisionada: aprendizagem como processo ou como produto?

À medida que integra o pensar, o ser e o fazer da prática docente, rompendo com os modelos normativos, que são dominantes na formação de professores. ESTEVE (1995) nos alerta contra os modelos de formação de professores que continuam sendo normativos;


Apesar de se exigir que os professores cumpram todas as tarefas, é interessante observar que não houve mudança significativa nas formações de professores de ensino primário. Continuam a ser formada de acordo com velhos modelos normativos, aos quais se juntaram, em muitos casos, a descoberta da psicologia da aprendizagem dos últimos vinte anos...(p. 100)
Pode-se afirmar que a ação docente supervisionada está fundamentada no modelo interacionista. Esse modelo propõe uma relação cognitiva na qual não há proeminência nem do professor nem do aluno. O interacionismo contrapõe-se ao mecanismo, que compreende o conhecimento como uma ação mecânica do professor sobre o aluno, e ao modelo idealista-ativista, onde a atenção está centrada no estudante que é o criador da realidade, essa posição que pode ser comprovada através do conceito de mediação contido no documento prescrito da ação docente supervisionada:

Ato de mediar a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento através de processo dialógico, onde/reflexão/ação ocorrem de forma contínua. (1997, p. 8).

Dessa forma, a ação docente supervisionada contrapõe-se à idéia de aprendizagem/produto baseada nas teorias comportamentalista da aprendizagem privilegiando a idéias de processo, fundamentado nas teorias cognitivista. Por fundamentar-se numa concepção dialógica, oportuniza condições para que a construção do conhecimento se estabeleça através da ação/reflexão/ação, utilizando como estratégia para atingir essa finalidade a elaboração de um memorial dos alunos, a ser apresentado no final do curso. (Documento da Ação Docente Supervisionada, 1997).

A proposta rejeita a passividade do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Ao adotar uma articulação da teoria com a prática, ela leva o professor-aluno a refletir sobre a sua formação e sua práxis profissional. No âmbito da psicologia da aprendizagem o que ocorre é uma reorganização da percepção que tem o aluno sobre a realidade e sobre sua personalidade, à medida que trabalha a sua identidade profissional, que por via de conseqüência influencia sua personalidade como um todo.

CÓRIA-SABINI (1986) definiu bem esse tipo de aprendizagem.

É uma mudança no mundo psicológico do ser que se comporta e, como tal, um fenômeno que envolve a personalidade total do indivíduo (p. 14).


Na ação docente supervisionada, através do relatório da realidade pedagógica do professor-aluno na escola, é possível perceber reflexão crítica sobre a sua prática docente, situação estimulada pelo professor-orientador. Vejamos um exemplo:
P-A: - A minha ação docente tem contribuído na formação de jovens cidadãos críticos e atuantes na sociedade, despertando neles a criatividade, levando-os a se interessar por problemas da comunidade em que vivem e encontrar alternativas para solucioná-los. Enfim, tento despertá-los para a vida.

É importante ressaltar que no desenvolvimento desse tipo de relatório o professor-aluno procura refletir sobre a estrutura física e administrativa da escola na qual leciona, bem como sobre o histórico da sua criação, a sua filosofia, o seu regimento e a proposta curricular no sentido de perceber como estes aspectos podem vir a influenciar na sua práxis; ele faz também, nesse estudo, o registro da sua prática pedagógica, realizando uma reflexão sobre o trabalho da escola do ponto de vista.

Assim, através de atividades dessa natureza, o professor-aluno via descobrindo as relações teórico-práticas existentes no seu processo de formação através de atividades investigativas que propiciam um terreno fecundado para a indissociação dessa relação no processo de aprendizagem. Isso se concretiza, à medida que o professor-aluno realiza a organização das relações descobertas, interpretando-as nas suas estruturas cognitivas. para ilustrar, citaremos a passagem do relatório de uma professora-aluna, em que é feita uma reflexão sobre os fatores que interferem na sua prática pedagógica.
P –A: - A maior dificuldade encontrada na sala de aula é o sistema de multisseriado com o qual trabalho, pois, devido a esse sistema, a minha prática pedagógica deixa muito a desejar, como também a carência de matérias adequados para atender às necessidades do educando, dificulta muito a aprendizagem dos alunos.

Diante da posição da professora-aluna percebe-se claramente que a organização didático-pedagógica do curso oferece condições para que ela participe ativamente de sua própria aprendizagem, instrumentalizando-a para refletir sobre as suas condições de trabalho, por exemplo. Nesse caso, o professor-orientador, através da ação docente supervisionada, assume um papel de mediador do conhecimento, que parte da concepção de ensino-aprendizagem como processo.


Considerações finais

O processo da ação docente supervisionada do curso de formação de professores para o ensino fundamental (1ª a 4ª série) evidencia que a aprendizagem ocorre de forma mais eficaz quando o professor-aluno participa diretamente do seu processo de aprendizagem, envolvendo-se ativamente através da experimentação, da pesquisa, participação em seminários e levantamento de problemáticas e dúvida; são situações que favorecem o desenvolvimento de aprendizagens significativas.

Nesse caso, a aprendizagem é dinamizada por uma relação interacionista do professor-orientador com o professor-aluno que rompe com a concepção de currículo produto, assumindo a de currículo-formação, ou currículo em processo.

Outro aspecto que merece destaque, nessa disciplina, é explicitação na sua proposta e no desenvolvimento curricular do professor, o qual ela pretende formar.

Com esse procedimento a ação docente supervisionada ao estabelecer suas relações com a Psicologia possibilitou o estabelecimento de relações com prática docente, revalorizando os seus fundamentos, superando os reducionismos e aplicação utilitarista da Psicologia na prática docente, ao considerar a dinâmica entre a teoria e a prática.

Dessa forma, pode-se afirma que a ação docente supervisionada, discutida neste trabalho sob o ponto de vista psicológico, favorece a aquisição de aprendizagens significativas, desenvolve situação interacionistas, buscando sempre a internalização de competência específica, ou seja, a ação docente na escola. É uma proposta que valoriza a ação humana e a linguagem das possibilidades de transformação dos processos educacionais. É a concretização de uma relação teoria/prática dialetizada.


Bibliografia

CÓRIA-SABINI, M. A Psicologia aplicada à educação. São Paulo: EPU, 1986.

ESTEVE, J. M. Mudanças sociais e mudanças na educação: da educação de elite à educação de massa. NÓVOA, Antônio. Profissão Professor. Portugal: Porto, 1995.

GUERRA, T. C. Conhecimento psicológico e formação de professores.AZZI, R. G., NATISTA, S. H. S. e SADALLA, ª M. F. de A Formação de professores: discutindo o ensino de psicologia. Campinas: alínea, 2000.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ Sistema de ação docente supervisionada. (Redação preliminar) Maracanaú e Jucás. 1997/1999.

Atividades para Reflexão


  1. Compreendendo o texto:

    1. nome do autor;

    2. nome do texto;

    3. outras informações.



  1. preencha a ficha a seguir:



Idéia básica do texto

Conceitos utilizados

Autores trabalhados

Conclusões e reflexão



O cotidiano da formação e da prática

do professor: demarcando o cenário

da ação docente supervisionada

Meirecele Calíope Leitinho

Maria de Lourdes P. Brandão

No presente texto, faz-se uma reflexão sobre a vida cotidiana como referência importante para o entendimento da ação docente instituída nos espaços escolares e universitários. Em qualquer local de formação educacional – Mestrado, Doutorado, Especialização, Graduação, fala-se do cotidiano. No entanto, pouca gente sabe como trabalhar essa dimensão da vida diária, aceitando as rotinas, sem questionamentos, agindo sempre da mesma maneira, com as mesmas perspectivas, sem qualquer forma de invocação, razões pelas quais torna-se necessário discuti-lo do ponto de vista teórico, metodológico e cientifico, situando o cotidiano como espaço da Ação Docente Supervisionada (ADS).

Nosso modo de pensar, de ver o mundo e de entendê-lo, assim como de transmitir tal visão e tal compreensão passa pelo entendimento do espaço, do tempo e da linguagem assumida no cotidiano da relação pedagógica, ou seja, em nossas vivências e representações das mesmas. Vislumbra-se, assim, o uso e a distribuição dos saberes de formação no espaço da docência observada em busca de sua transformação em lugar educativo-formativo-cultural.

Esta dimensão reflexiva nos conduz a uma leitura sobre a história social do espaço educativo – campo da ação supervisionada, suas intervenções e enfrentamentos diante das regulações e estatais, possibilitando uma análise das instituições educacionais como centro de decisão e poder (dimensão organizacional) e, portanto, de conflitos, realizações pessoais e/ ou intergrupais. Estejamos alerta para os riscos trazidos por aproximações mal-construídas e autoritárias que favorecem a construção de relações e ambientes necessitados de funcionalidade pedagógica.

Nesses termos, nossa reflexão passa a ser orientada pela dimensão antropológica de uma etnografia em que o cotidiano passa a ser desvelado como realidade social e material-cultura específica redimensionada e que nos permite definir o campo pedagógico como (...) um contexto gelatinoso, escorregadio e moldado em sentidos múltiplos de códigos, regras e elementos normatizadores (53); um cotidiano complexo, invisível ou silencioso, cheio de símbolos e significados ditos universalizados instituidores de saberes e poderes diagramados e emitidos sob diferentes linguagens/ rituais, que permite reconstruir os processos e as relações que configuram a experiência escolar diária – documentando o não documentado, isto é, descobrindo encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrevendo as ações e representações dos seus atores sócias.

Nesse cenário, como pensar esta estrutura curricular e, nela, a ação supervisionada que prevê cenário a redesenhar uma nova ordem disciplinar para a escola pública, nascida das relações e construções cotidiana – realidades estudadas? Eis a questão que trazemos para iniciar a reflexão!


O ponto de partida... O estudo da vida cotidiana

O cotidiano é a vida dos homens; como eles vivem, trabalham, pensam, se relacionam e se imaginam como cidadãos. O ponto de partida nesta análise é o entendimento dessa idéia no ritual da formação-ação docente para que discutamos um cotidiano vivo, alegre, dinâmico, transformador, mutável, que apesar de suas rotinas, nunca deveria ficar estagnado.

Uma primeira característica desse cotidiano vivo, dinâmico é a heterogeneidade. A vida diária é heterogênea em todas as suas manifestações-crença, valores, idéias, comportamentos. Nele existem as diferenças e os diferentes. Trabalhar esses elementos é complicado. Assim, quando surgem as diferenças, os conflitos, as contradições e os questionamentos, tudo se torna difícil e, se não adotarmos um comportamento dialético, ficaremos extremamente constrangidos, tendo de recorre ao expediente do autoritarismo. Tornamos-nos autoritários ditamos regras, normas, e achamos que, com isso, vamos resolver os conflitos e as contradições, sem estarmos preparados intelectualmente para o embate de idéias.

Isso não pode acontecer com o orientador da Ação Docente Supervisionada (ADS) porque ele é um intelectual, faz parte de uma classe privilegiada da sociedade, teve acesso a todos os graus de instrução e trabalha no nível superior. Faz parte, portanto, de uma minoria privilegiada, teoricamente formada para exercer o ato educativo de maneira consciente e com fundamentação cientifica.

Outra característica da vida cotidiana é a sistematização das normas e das regras, sem elas, o cotidiano torna-se um caos. As normas e regras deverão ser discutidas sempre, no sentido da democracia, da autogestão, da participação, da colaboração, e definidas coletivamente, valorizando-se os sujeitos genéricos. Predominam no cotidiano das escolas os sujeitos individualistas, o mesmo individualismo que encontramos na sociedade, que em nada ajuda ao processo educacional, pelo contrário, traz a ele inúmeros prejuízos.

O cotidiano também é manipulativo, até porque ele é dinâmico. Sendo, assim, pode-se traça regras, reformulá-las; posso dar ordens e revogá-las, se enfim, manipular o cotidiano para que ele seja dinâmico ou estático.

Há sempre uma tendência de manipulação para torná-lo estático, até porque a palavra manipulação é sempre entendida no sentido pejorativo, não interpretado dialeticamente. Devemos manipulá-lo para objetivos comuns, para bem coletivo, para um dinamismo constante.

Outra característica do cotidiano é a Historia. O cotidiano é histórico. Os fatos históricos surgem da vida cotidiana, não aparecem nas cúpulas político representativas do País. Portanto, trabalhar com o cotidiano é percebê-lo na sua historicidade, compreendendo seus determinantes políticos, sociais, econômicos.

Podemos afirmar que o cotidiano é carregado de opções. Nós é que estamos burocratizando. Traçamos normas, implantamo-las e elas tornam-se inquestionáveis. É como se não pudéssemos dialogar sobre outras opções.

A mensagem que estamos trazendo ao debate nesse momento é que o cotidiano não é positivista, no sentido de que tudo está objetivamente organizado; tudo tem que ser seguido à risca. O cotidiano é dialético, ou seja, o que fizemos hoje podemos desconstruir e construir amanhã, porque queremos uma coisa melhor. E, quando fazemos essa desconstrução, podemos chegar à conclusão de que o que foi feito foi muito bom, e que não vamos reconstruir nada. Vamos reaplicar aquilo que fizemos. Mas, se não fazemos esse exercício dialético, negamos a possibilidade de reconstrução.

É preciso analisar o cotidiano como hábito, mas também como arte. Não temos tempo de viver a arte. Essa é a grande verdade. Há muitas programações culturais interessantes nos espaços em que trabalhamos, mas o trabalho é tão intenso que não temos tempo para viver a arte, como um dos seus componentes. Um cotidiano para ser rico, alegra, dinâmico, tem que estar em estado de arte. Observando as nossas professoras-alunas, notamos que nelas existe ainda o convívio com a arte, porque elas cantam, recitam fazem versos de cordel, coisas que talvez sua criatividade totalmente cerceada em nome do acadêmico, dissociado dos valores humanos.

Podemos afirmar que não há pessoas aprisionadas nas escolas, sem espaço para criar; pessoas que estão sufocadas e que, apesar de tudo, criam. É preciso então que, na ação docente supervisionada, a arte seja elemento integrador do processo.

Nesse contexto, a pesquisa do cotidiano é o centro do processo da ação docente supervisionada; ela não se dá por autodidaxia.

Há professores que não sabem pesquisar. Pensam que pesquisar o cotidiano é fazer apenas um relato dos fatos, mas não analisam suas relações, conseqüências, origens, suas divergências. As pessoas em geral começam e terminam com os fatos.

O estudo do cotidiano é, portanto, o elemento básico da análise da prática pedagógico do professor e que, no caso da ação docente supervisionada, exige um tratamento cientifico, considerando-se todas as características citadas anteriormente.

Essa ação-reflexiva põe em cena o desafio de se repensar o processo de formação inicial e contínua do educador. Permite, pois, que se chegue bem perto da ação docente para tentar como operam no seu dia-a-dia os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação, ao mesmo tempo em que são veiculados conhecimentos, atitudes, valores, crenças, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo vivido.

Com arrimo em NÓVOA (1992), reafirmamos ser necessária a inter-relação teórica e prática no decorrer de todo o exercício da “profissão-professor”, sobretudo porque, constantemente, este se vê compelido a tomar decisões com base nos saberes adquiridos e nos dados observáveis – que nada mais são do que a essência da investigação.

Portanto, a reflexão sobre a prática feita pelo docente no exercício da docência favorece um olhar introspectivo, para pensar, decidir e agir e, assim, compreender a dinâmica curricular na formação docente, as relações – ida e vindas dos tutores pedagógicos – seus compromissos e notações sobre a dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia-a-dia. Este ritual mensal permite as forças que impulsionam ou que retêm a ação docente, identificando as estruturas de poder e os modos de organização do trabalho escolar, compreendendo o papel e a atuação de cada sujeito nesse complexo internacional, cujas ações, relações e conteúdos são construídos, negados, reconstruídos ou modificados.

Nessa relação, a escola é vista como espaço da formação – em que ocorrem movimentos de aproximação e de afastamento, nos quais se criam e recriam conhecimentos, valores e significados. Isto vai exigir o rompimento com uma visão de cotidiano estático, repetitivo, disforme, para considerá-lo, como diria GIROUX (1986) um terreno cultural caracterizado por vários graus de acomodação, contestação e resistência, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.

Delineia-se uma ação didática supervisionada que não se pode restringir a um mero retrato do que se passa no cotidiano da professora observada, mas deve envolver uma reconstrução dessa prática, cobrindo suas múltiplas dimensões, refazendo seu movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva nela presente.

Para que se possa apreender o dinamismo próprio da vida escolar, é preciso estudá-la em suas dimensões instrucionais/ pedagógicas/ culturais.

A dimensão instrucional ou pedagógica abrange as situações de ensino nas quais se dá o encontro professor-aluno-conhecimento e sua inter-relação com o ambiente em que se processa o ensino. Por outro lado, significa analisar os conteúdos e as formas de trabalhos na sala de aula, pois só assim, se poderá compreender como a escola vem concretizando a sua função socializadora.

Já a dimensão sociopolítica inclui uma reflexão sobre o momento histórico, acerca das forças políticas e sociais, concepções e valores presentes na sociedade. É um nível mais profundo de explicação da ação docente com base nas situações do cotidiano escolar, haja vista que a descrição dos significados culturais dos sujeitos requer sensibilidade... abertura... flexibilidade para descobertas e interpretações.

Assim, a questão do espaço e do tempo adquire importância na presente reflexão, pois permite explicitar e traduzir os códigos instituídos por esta convivência que se diferencia dos rituais presentes nos demais processos formativos, marcados pelo jogo de poder quanto ao uso/ desuso de saberes de formação diante dos saberes oficiais, reguladores da cultura escolar. Assim, indaga-se: quais os significados da ação docente supervisionada na formação docente? E, neste caso, qual o papel desses atores no que se instala como redimensionamento da ação didática-formação?

Em conexão com as dimensões da ação docente supervisionada, instituída pelo NECAD, parte-se do princípio de que as vivências escolares constituem uma construção cultural , daí a razão de situamos a trama urbana-rural circundante ao espaço escolar e as manifestações orais e escritas presentes nas relações tecidas pelos docentes, dentro e fora do cotidiano escolar, durante a sua formação, dada a sua condição reguladora da amplitude curricular.

Portanto, a relação do professor-orientador (tutor) com o espaço vivido não é um episódio isolado, mas um referencial de essência que se acrescenta ao mundo da construção didática da ação instituída na ação supervisionada.

Nessa perspectiva, o registro da história cotidiana do trabalho docente permite configurar quadros do imobilismo das salas de aula, conseqüentemente, do tradicionalismo didático e do economicismo da cultura mediada pela política educacional endereçada à formação docente para as escolas públicas de nosso Estado, ameaçada por traços e signos que expressam o discurso oficial homogeneizador, bem como ensaios emancipatórios.

Portanto, para que a ação docente supervisionada ocorre em um cotidiano dinâmico, ela terá que definir um estatuto que determine a natureza de suas ações. Vamos fazer um estatuto da ADS, mas um estatuto diferente, para que possamos construir ações dinâmicas considerando que todo processo da ação docente supervisionada é dialogal; todas as relações são de natureza democrática; os sujeitos (quer iguais ou diferente) que participam do processo, têm voz e voto; o professor-orientador é um facilitador da aprendizagem; todos os rituais, normas e regulamentos são de domínio público, discutidos e compreendidos por todos, nada sendo definitivo.

Será, portanto, no espaço político-cultural, que se encontrará o significado do cotidiano como instrumento de reflexão para compreender a dinâmica curricular e, conseqüentemente, as relações e compromissos a serem firmados entre a universidade – agência formadora – e as escolas – instituições educativas – tradicionalmente denominadas campo – locais de estágios, no caso específico em análise campo real da docência.

Nesse contexto, a inserção do ato de pesquisar na ação pedagógica é uma das vias que possibilita a ultrapassagem de dicotomia do tipo produção/reprodução de conhecimento no ato de ensinar e aprender, desmitificando o isolamento estabelecido entre professor e pesquisadores haja vista que estes são atores de um mesmo cenário – sala de aula.

A ação docente delineia-se, rompendo com o modelo cultural dominante de formação. O ponto de destaque centra-se no rompimento com as noções disciplinares reguladoras que reafirmam interesses manifestos pela sociedade capitalista e nega projetos formativos propostos pelas instituições educativas como uma política cultural.

Portanto, é na intimidade da práxis educacional educativa (sala de aula) que ressurgem as possibilidades de se fazer uma leitura dos movimentos pedagógicos de apreensão, ruptura e visão simplistas da abordagem do conhecimento, transformado-os em atos criativos e críticos.

A sala de aula é concebida neste caso como o espaço concreto para o exercício da crítica e reflexão – um espaço que permite articular e assegurar saberes de formação (curriculares) e de experiência (construídos na práxis social/ interfaces do cotidiano da formação/ ação).

Esta abordagem, segundo GARCIA (1998), alicerça nossa ação política e (...) nos faz considerar a escola como um espaço de teoria em movimento permanente de construção, “desconstrução e reconstrução”.

Centralizando a questão no âmbito da formação do educador, indaga-se: aonde vai a formação, e onde começa a pesquisa?

No âmbito dessa conjunção de problemas, prescreve-se e oficializa-se uma formação regida pelos rituais de uma tradição cientifica de domínio dos “intelectuais”, quais sejam, aqueles que produzem saberes e que delegam poderes redesenhados em teorias a serem transmitidas por quem ensina, definindo e oficializando, “criticamente ou não, pressupostos teórico-metodológicos delineados a partir de dados de uma prática não exercida e, assim sendo reproduzindo uma visão unilateral e incompleta da escolarização.

É, portanto, na desconstrução/ reconstrução e na quebra da linearidade e da rotina do ato de pesquisar que ocorrerá o exercício do ato de pesquisar-ensinando.

Com efeito, na esteira dessa idéia, CUNHA (1996) indica, como elementos fundantes para construção dessa nova ordem, a negação da neutralidade no ato pedagógico; a superação da idéia de um método único; o destaque do cotidiano escolar como ponto de partida para planejar ação que permitam transformá-la recuperando a história dos alunos e suas representações reconhecidos a apropriação de saberes docentes/ discentes no contexto da sala de aula como resultado de práticas e saberes sócio-históricos; a direção de esforços para construir um ensino com pesquisa, em que a capacidade de fazer perguntas é mais valorizada do que a de dar resposta. Alerta, ainda, para a realidade de que este percurso é orientado para uma construção de conhecimentos provisórios, fonte principal para a renovação cientifica.

Um novo posicionamento sócio-político-científico que evidencie as propostas de integração do saber fazer inerente às atividades de ensino-pesquisa - extensão – serviços;... uma nova postura do aluno frente a os desafios a serem enfrentados no campo de trabalho, onde se dá a confrontação entre conhecimentos teóricos adquiridos no ensino–aprendizagem e o exercício da prática profissional.
Esse percurso permite reafirmar que, através do ensino, se faz a produção do conhecimento, possibilitando, assim a emergência de outras gerações de profissionais conscientes, sujeitos da própria história, capaz de resistir aos desafios contemporâneos.

Nessa direção, alguns exercícios podem ser vislumbrados na prática pedagógica, quando se procura transmitir aos alunos a certeza de que o que está sendo proposto pode ser questionado, portanto, comprovado ou não através da pesquisa, que no caso do cotidiano da ação docente, se amplia com o estudo bibliográfico complementar.

Deve-se encorajar professores-alunos para que participem das discussões, elaborem suas conclusões e busquem soluções originais. Esta compreensão do ato pesquisar na docência eleva a ação pedagógica para uma dimensão crítica e transformadora do ato de ensinar-aprender.

Eis alguns anúncios teórico-práticos concretizados via ação docente supervisionada, em busca da construção de espaços-tempos para discussão do fazer pedagógico crítico e comprometido com a perspectiva democrática da educação pública.

Por conseguinte, deve-se considerar o conhecimento do professor-aluno e sua dimensão transformadora... não impondo soluções-regra, delineando uma relação de orientação que promove a autonomia.

O encaminhamento dos trabalhos até aqui relatados anuncia possibilidades de recriar o fazer-universitário referente às práticas docentes, recuperando o espaço-tempo coletivos e interdisciplinar, onde linguagem e poder reeditam toda a dimensão da formação-ação.

Este prisma de análise sugere que os alunos e respectivos professores-orientadores produzam conhecimentos, fundados numa pedagogia do engajamento, nascida da investigação de sua prática. Não apenas isso! Indicamos, ainda, que se socialize esse conhecimento junto à comunidade envolvida para promover a legitimidade, o valor da investigação. É um ato emancipador que envolve não apenas uma formação teórica, mas, sobretudo, vontade política, cuja produção acadêmica deve articular a universidade, como espaço oficial da formação, e a escola, como lócus da ação-reflexão/ transformação, ou seja: do currículo como uma política de cultura.

Conclui-se dizendo que tudo isso tem que estar articulado a três elementos: a ética, a profissionalização e a cidadania do professor, objetos permanentes do processo de ação docente supervisionada. Sem ética, não há consciência da cidadania. Sem nos preocuparmos com a profissionalização do professor, não faremos a ação docente supervisionada de qualidade.

Essas perspectivas permitem sonhar com um processo de ação docente supervisionado, no, qual o cotidiano seja vivenciado de forma dinâmica e dialética; onde possamos contribuir para que as pessoas sejam seres humanos melhores. Se conseguirmos esses objetivos, eles serão também profissionais capazes de agir de forma consciente e comprometida com as demandas educacionais da sociedade.


Catálogo: conteudos
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conteudos -> Anexo II declaração [a que se refere a alínea a do n.º 1 do artigo 81.º]
conteudos -> Apl associação Portuguesa de Linguística Boletim Informativo nº 37 Fevereiro de 2003 Associação Portuguesa de Linguística boletim informativo
conteudos -> Projeto pibid: um relato de experiência na escola estadual de ensino fundamental e médio professor josé soares de carvalho
conteudos -> Do futuro, a força preventiva
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