Reflexões sobre o estágio Supervisionado e a ação docente


Referências bibliográficas



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Referências bibliográficas

ANDRÉ, M. E. D. E Etnografia da prática Escolar. São Paulo: 1998 43-44.

BRANDÃO, M. de L. P. As Práticas de Ensino na Universidade Federal do Ceará (UFC) no contexto das discussões nacionais. Anais do XIII Endipe, Florianópolis: CED/UFSC, nº 1 (Série Documentos), maio de 1996.

CUNHA, M. I. da. A pesquisa qualitativa e a didática.

OLIVEIRA, M. R. N. S. (Org) didático: ruptura, compromisso e pesquisa. São Paulo: Papirus Editora, 1995.

GARCIA, R. L. A professora investigadora e o processo de produção de novos instrumentos sobre a prática pedagógica. Anais do IX Endipe. São Paulo, Água de Lindóia1998, 285-302.

GIROUX, H. teoria crítica e resistência em educação, trad. ª M. Biaggio, Petrópolis: Vozes 1986.

LEFEBRE, H. A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Ed. Ática, 1991.

NÓVOA, A Vida de professores. Lisboa: Porto Editora, 1992.

HELLER, A O cotidiano e a história. Trad. Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder (4ª Ed.) São Paulo: Paz e Terra, 1992.



Projeto Seduc – Universidade Formação de Professore de Nível Médio da Rede Estadual do ceará. Proposta da Universidade Federal do Ceará (notas preliminares para um currículo profissional), dez/ 1999(mimeo).

SPINK, M. J. O conhecimento no cotidiano. São Paulo Ed. Brasiliense, 1993. UECE – Necad – pró-reitoria de Graduação. Documento Básico sobre Didática Supervisionada, 1999. (mimeo).



ATIVIDADES PARA REFLEXÃO


  1. Compreendendo o texto:

    1. nome do autor;

    2. nome do texto;

    3. outras informações sobre o autor e o texto.




  1. Preencha a ficha a seguir:






Conceitos utilizados

Autores trabalhados

Conclusão e reflexão









Uma proposta conceitual e metodológica para

Formação contínua de professore

Maria Socorro Lucena Lima

Selma Garrido Pimenta

Só o homem tem ação, só ele tem objetivo, finalidade... As

Ações resultam de necessidades, naturais ou criadas. Essas

Necessidades: materiais, imateriais, econômicas, sociais,

Culturais, morais, efetivas, e conduzem a agir.

(Milton Santos)

Essa reflexão constitui parte do último capítulo da tese de doutorado intitulada “A formação contínua do professor nos caminhos e descaminhos do desenvolvimento profissional”. As experiências vivenciadas, os estudos e as aprendizagens dele decorrentes me permitiram chegar a uma proposta para formação contínua de professores em duas dimensões: conceitual, metodológica. Essas questões, embora estejam analisadas separadamente, se cruzam e formam em sua totalidade indicativos que se propõem a contribuir para o desenvolvimento da produção teórica no campo da formação contínua.
Uma proposta conceitual para formação contínua

A compreensão de que a formação contínua pode ser entendida como “o processo de articulação entre trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de uma postura reflexiva dinamizada pela práxis” (LIMA, 2001:30) remete à necessidade de explicar a natureza da reflexão de que estou falando.

A proposta de professor reflexivo baseada nos estudos de SCHÖN (1992) ofereceu pista de redimensionamento para a formação de professores, que foi e ainda é muito aceita no meio educacional. Partindo dos conceitos fundamentais da prática pedagógica, tais como conhecimento na ação e reflexão na ação e sobre a ação, o autor defende uma epistemologia da prática e o desenvolvimento de profissionais reflexivos. No entanto, os estudos de autores como ALARCÃO (1996) e CONTRERAS (1996) fazem uma análise das idéias de SCHÖN, questionando-as e aprofundando o conceito de professor reflexivo.

ALARCÃO (1996) diz que o homem no final do século precisa reaprender a pensar. Entretanto, o simples exercício da reflexão não é garantia de salvação dos cursos de formação de professores, pois a reflexão não é um processo mecânico. Deve ser compreendida numa perspectiva histórica e de maneira coletiva, a partir da análise e explicitação dos interesses e valores que possam auxiliar o professor na formação da identidade profissional; portanto, dentro de um processo permanente, voltado para as questões do cotidiano, através de sua análise e implicações sócio-econômicas, culturais e ideológicas.

A concepção de professor reflexivo aqui abordada está em consonância com as reflexões feitas por CONTRERAS (1996). De acordo com este autor, um profissional que reflete na ação deverá refletir também sobre a estrutura organizacional, sobre os pressupostos, valores, e as condições de trabalho docente. Deverá compreender como o modo de organização e controle do trabalho do professor interfere na prática educativa e na sua autonomia profissional. Assim, a reflexão não encerra uma concepção concreta sobre si mesma, nem tem seu uso adaptável a qualquer corrente pedagógica.

A reflexão guarda estreita vinculação com pensamento e ação, nas situações reais e históricas em que os professores se encontram. Não é uma atividade individual, pois pressupõe relações sociais que servem a interesses humanos, sociais, culturais e políticos e, dessa forma, não é neutra. Para CONTRERAS (1996), reflexão não é um processo puramente criativo para a elaboração de idéias; é prática que expressa o poder de reconstruir a vida social e, sendo vista a partir dos condicionantes que determinam os contextos sociais dos docentes, exige uma opção. Não se trata apenas de desenvolver a prática reflexiva, mas compreender a base das relações sócias e de trabalho em que ela se realiza e a que interesses ela poderá servir. É preciso que a reflexão esteja a serviço da emancipação e da autonomia profissional do professorado. Diferente do individualismo competitivo pode ser um processo de democratização da educação, com o objetivo de construir a autonomia profissional junto com autonomia social.

A reflexão é compreendida como elemento de emancipação, desde que seja um processo situado e datado, dentro de uma intencionalidade definida. Trata-se de dar um sentido social à própria prática, mediando-a com o conhecimento, a realidade vivida e analisando-a criticamente. É uma postura de constante investigação, análise crítica e questionamento, assumida como atitude de vida e profissão.

O professor como sujeito que não reproduz apenas o conhecimento pode fazer de seu próprio trabalho de sala de aula um espaço de práxis docente e de transformação humana. É na ação refletida e no redimensionamento da sua prática que o professor pode ser agente de mudança na escola e na sociedade. Daí ser o trabalho docente entendido como práxis, o ponto central dessa proposta que ora apresento.


Uma proposta metodológica para formação contínua

Quando se fala metodologia em sala de aula, a maioria das pessoas pensa em “como fazer”, em como elaborar e aplicar técnicas de ensino. Compreendo que na metodologia estão presentes os conceitos, a compreensão do mundo, os valores e a ética profissional do professor, entendida aqui como o sentido que se dá à profissão. Portanto, trata-se de uma conduta que relata não apenas o “como fazer”, mas o “todo fazer” pedagógico, que não se limita apenas ao espaço, à superação de dificuldades na sala de aula e ao desempenho docente. Uma proposta metodológica para formação contínua precisa dar o salto de superação dos recursos metodológicos para uma postura metodológica fundamentada em três pilares: a análise de prática docente, a relação teórica e prática e o trabalho como categoria principal dessa atividade. Em suma, prática, reflexão teórica e prática refletida, analisando e contextualizada estariam justificando o conceito de PIMENTA (1994) de que a atividade docente é práxis.

As narrativas sobre a vida dos professores, seu trabalho, suas dificuldades, dores, ousadias e resistências no momento histórico em que vivem, as políticas que determinam profissão estariam compondo esta proposta metodológica de formação contínua. Entram ainda nessa proposta os relatos sobre os agentes que interferem no fazer docente que podem ser trabalhados no coletivo da sala de aula. A troca de experiências, estudos de casos, intercâmbio da universidade com as escolas de ensino fundamental e médio, assim como outras atividades poderiam estar sendo trabalhados à luz dos conhecimentos pedagógicos, numa perspectivas histórico-crítica. Tudo isso, no entanto, precisa ser assumido considerando-se o professor como um intelectual em contínua construção de sua identidade profissional. A universidade tem uma importância e um papel fundamental no desenvolvimento profissional desse docente e na construção da sua identidade. É preciso estar alerta para verificar, até que ponto os cursos guardam a natureza crítico-reflexivo nos seus pontos de chegada.

Sem prejuízo de outras modalidades e de outras metodologias, a contribuição desse trabalho para área de formação contínua é mostrar que essa relação direta entre a escola e a universidade pode ser mais um caminho a ser explorado; um caminho que precisa de ressignificação, teorização e reconhecimento tanto por parte dos intelectuais, quanto pelas políticas de educação.



Indicativos de conclusão

A formação contínua e desenvolvimento profissional fazem parte da mesma luta projeto político-pedagógico de escola e de educação, e que sugere algumas reflexões para aqueles educadores, que trabalham nesta área.




  • Qualquer processo de formação contínua deve considerar as condições de vida, de trabalho e de tempo livre que o professor precisa ter, para o acesso ao enriquecimento de experiências e bens culturais. O problema consiste em que a qualificação exigida pelo sistema de ensino é feita em condições precárias e às custas do trabalhador.

  • A formação contínua precisa realizar-se nas condições e possibilidades de acesso aos espaços formais de conhecimento, nas diferentes modalidades e níveis de ensino, para o docente, além de ascender profissionalmente, tenha a fundamentação teórica necessária à reflexão e à análise da realidade, indispensáveis à construção de sua práxis docente. A contradição está na exigência do certificado que, muitas vezes, leva os profissionais a adotar uma postura individual, competitiva e cartorial. Tem que ser negociada numa relação individual + profissional + instituição escola + universidade.

  • A natureza do trabalho docente requer que ele tenha uma permanente e constante revisão das suas práticas. O professor precisa ser um sujeito que constrói conhecimento e tem que ser habilitado na capacidade de fazer análise da sua prática, fundamentado em um referencial teórico que lhe permita, como resultado, a incessante busca de uma educação de qualidade.

  • A formação contínua deve ter a escola como lócus de referência ou ressonância. Trata-se da análise das práticas com a mediação da teoria, que pode ser feita na escola ou a partir dela, porque é aí que o professor trabalha e pode realizar o seu desenvolvimento profissional. Deve fazer parte do Projeto Político-Pedagógico da escola e refletir, ainda, o entorno da escola, que é o contexto institucional, organização, histórico e social no qual a ação do docente está inserida.

Em suma, é no trabalho do professor como práxis que está o germe da transformação e que pode encontrar na formação contínua um espaço desenvolvimento humano e profissional.

Falar em formação do educador, portanto, é apontar para seu desenvolvimento profissional a partir de uma concepção de homem que se organiza formal e sistematicamente, na perspectiva da inteireza e não da fragmentação. A dinâmica de formação contínua pressupõe um movimento dialético, de criação constante do conhecimento, do novo, a partir da superação (negação e incorporação) do já conhecido. Além do mais, ele permite que se leve em conta a vasta gama de experiências que o professor vivenciou e vivencia historicamente, em seu cotidiano.

No horizonte da utopia, está a formação contínua como a vida do professor a serviço da emancipação e como mediadora da função crítica, na luta por uma sociedade mais justa.

Oferece essa contribuição ao debate sobre formação contínua concretiza a busca da inteireza, de ser um eterno aprendiz nas alegrias, dores e ousadias. É um processo de plenitude, de satisfação, de encontro. É uma tal aleluia, como diz Clarice Lispector. A alegria do pão partilhado. Que este seja um começo de conversa.

___________________________

1 parte da tese de autoria de Maria Socorro Lucena orientada por Selma Garrido Pimenta, defendida em abril/2001 na Faculdade de educação da USP.
Bibliografia

ALARCÃO, I. Dimensão de Formação. Formação contínua de professores: realidade e perspectivas. Aveiro-Portugal: Universidade de Aveiro, 1991.

CONTRERAS, J. La autonomía del profesorado. Madrid: Morata, 1996.

FASURI, J. C. Formação contínua de professores: o papel do estado da universidade e do sindicato.



Encontro Nacional de didática e Prática de Ensino Endipe IX, Anais II. São Paulo: 1998.

LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. Coleção Questões da nossa época v. 67. São Paulo: Cortez 1998.

PIMENTA, S. G. (Coord.) Pedagogia ciência da educação? São Paulo: Cortez, 1996.

SCHÖN, D. The reflective practioneer: how professional think in action? New York: Basic Books, 1983.



Atividades Para Reflexão



  1. A epígrafe do capítulo “Uma proposta conceitual e metodológica para formação contínua de professores” é de autoria do professor Milton Santos (pesquisador e geógrafo, considerado “cidadão do mundo”) que nos convida a refletir sobre a ação. Relacione esse pensamento com as idéias do texto e a realidade do professor.

  2. “Contínuo não é o curso, é o homem”. Interprete essa frase do Professor José Cerchi Fusari (pedagogo da USP), colocando-o em sua vida profissional.


Estágio que se fundamenta no trabalho como princípio educativo: discutindo a concepção e o papel do professor orientador1
Maria do Socorro Lucena Lima2
Introdução:

Conversar sobre o estágio supervisionado é para mim sempre um motivo de alegria e crescimento. Em primeiro lugar porque me descubro sempre estagiária dos novos desafios, das idéias que surgem e da própria vida. Quando me preparava para essa fala desejei ficar velhinha como aquela avó que conta histórias e seus netos repetem: “vovó, conta de novo!” E Assim, poder repetir para os novos estagiários e os novos professores as experiências de estágio e ouvir deles suas vivências.

O tema sugerido, “o estágio”, que tem como fundamento o trabalho como princípio educativo, vai ser dividido em três momentos de reflexão:


    • O trabalho como princípio educativo.

    • O estágio que se fundamenta no trabalho como princípio educativo.

    • O trabalho do professor orientador do estágio.

Na minha dissertação de mestrado3, defendo o estágio como mediação entre a formação inicial e a educação continuada. Dessa forma, o estágio supera a dimensão do “como fazer” para o “todo fazer” pedagógico, tendo o trabalho docente como categoria fundante.

O trabalho é o fundamento ontológico das diferentes formas de práxis social, a mediação básica nas relações da totalidade do ser, na busca de uma vida plena de sentido, como interpreta Lessa (1996:45), quando afirma que o trabalho, pela sua própria essência, conduz o homem para além do próprio trabalho, pois atende às necessidades sociais que não mais pertencem diretamente à troca orgânica entre o homem e a natureza. O trabalho é a expressão do seu criador, o elemento fundamental de realização humana e uma possibilidade de conquista da felicidade social.

E esse salto para além da produção material seria a relação entre um conhecimento já existente e outro desconhecido, que passa a ser incorporado ao já existente. Isso perfaz a totalidade social em que o trabalho se funda. Nesse caso a perspectiva da educação seria forma um novo homem para uma nova sociedade, com capacidade de entender o sentido da atividade humana, materializada no trabalho. Jimenez (1977:11).

O trabalho como princípio educativo só pode ser compreendido como elemento de humanização, promoção e de realização humana e não como produtor de mercadoria, como explica Jimenez (1998:2):


O trabalho tomado como princípio educativo significa tomar o trabalho como pressuposto de dever humano, o criador da realidade propriamente humana. Significa defender uma formação omnilateral, coerente com as possibilidades do desenvolvimento humano, contrapondo-se a uma formação dentro dos interesses unidimensionais do capital. (...) demarca uma clara contra-posição às teses do neoconservadorismo e do neoliberalismo que definem o mercado como sujeito regulador.

Compreender o trabalho nessa perspectiva significa negar ao mercado a condição de princípio regulador da organização e da prática social, a partir da qual a educação está prioritariamente a serviço do capital.

O Estágio que se fundamenta no trabalho como princípio educativo, não contempla a prática pela prática, o ativismo pedagógico sem o compromisso com a totalidade, o coletivo, o projeto dos cursos de formação. Digo da prática docente, pensada, repensada, comprometida com a transformação e a humanização do homem. Da prática que está também vinculada ao coletivo de todos os professores que fazem a profissão docente em um determinado tempo, localidade e tipo de sociedade. Da prática comprometida com o ensinar e o aprender. Sobre essa questão, Pimenta (1994:105) explica que a “atividade docente é uma prática social (práxis)”.

A atuação conflituosa – relação entre teoria e prática, o choque cultural entre a academia e a escola etc. – do estágio no interior dos currículos dos cursos de formação docente tem sido uma das preocupações das Universidades, que vêm procurando minimizar os problemas dela decorrente. Ao estágio tem sido reservado, muitas vezes, um plano secundário e desacreditado, uma atividade menor no conjunto das disciplinas ditas “teóricas”, devido, principalmente, à complexidade dos problemas que envolvem o curso e nele se reflete. É necessário, portanto, que o estágio seja pensado por todos os professores e alunos e compreendido como uma atividade teórica-prática, em constante processo de ação / reflexão e fonte inspiradora da seleção dos conteúdos das disciplinas de formação do professor.

O estágio como um dos componentes curriculares do curso de magistério faz parte do projeto pedagógico, e precisa ser compreendido nesse contexto, acompanhando as tendências educacionais do seu tempo.

Fazendo uma retrospectiva nas tendências dos estágios supervisionados, de acordo com Cunha (2003: 30 a 40), década de 60 contemplou a trilogia ver, julgar e agir, nos anos 70 predominou a preocupação com a utilização dos conhecimentos teóricos. Nos 80, a ação deu lugar a denuncia e na década de 90 a preocupação foi com a melhoria do ensino.

No início deste século, as tendências vigorantes são aquelas que põem o estágio dentro de um projeto de curso, o estágio-pesquisa, as narrativas sobre histórias de vida, estudos sobre cultura docente e o estágio desenvolvido dentro de uma pesquisa colaborativa.

Esse estágio de que estou falando está sendo desenvolvido na Universidade, nos cursos de formação de professores. É importante fazer uma comparação entre o percurso do estágio e o da |Universidade, para verificar o contexto em que eles foram desenvolvidos. Até os anos 60 a Universidade cumpre sua função social de produção de conhecimento, reflexão e crítica. Na década de 70, a Universidade era funcional, ou seja, de formação de mão de obra. Nos anos 80, acontecia a Universidade de resultados, em parceria com as empresas e na década de 90 ela é vista como uma entidade administrativa, voltada para o mercado e com as seguintes características: reproduzir para não criar, consumir para não refletir, desenvolver programas rápidos nos quais o conhecimento é reduzido a saberes.(Chauí, citado por Pimenta e Anastasiou, 2002:167-164).

Para mim o estágio é um espaço de resistência que tem procurado encontrar mecanismo de análise e de crítica dentro da Universidade.

Ressalto, aqui, o papel do professor orientador de estágio que precisa, cada vez mais, assumir a postura de pesquisador situando o estágio dentro de um projeto de sociedade, de homem e de curso e capaz de realizar seu trabalho numa perspectiva de acompanhamento de orientação e de mediação.

Dessa forma o estágio pode ser considerado como um ponto de encontro onde vão defrontar diferentes experiências e culturais. É preciso que o professor encontre seu lugar e reconheça sua própria presença nesse espaço. De acordo com Pinto e Fontana (2002:13).
A participação é o primeiro passo na ruptura do não-lugar. (...) Mais do que olhar sobre a escolar, o fazer na escola que envolve o corpo todo. O trabalho é gesto, é voz, é movimento, é preparação, é exposição.
É, portanto, o caminho da participação que vai possibilitar o encontro, a troca de experiências e a compreensão do processo.

O fato de estarmos aqui reunidos conversando sobre estágio é sinal de esperança. Aparentemente uma questão muito simples: uma disciplina situada no currículo de um curso de licenciatura, que entre tantas outras e junto aos bacharelados fazem a Universidade, determinada por uma política educacional de um Estado e de um país do mundo.

Termino lembrando o livro Tratado geral das grandezas do ínfimo, do poeta Manoel de Barros

.

Meu fado é o de não saber quase tudo



Sobre o nada eu tenho profundidade.

Poderoso para mim não é aquele que descobre ouro.

Para mim, poderoso é aquele que descobre as insignificâncias

(do mundo e as nossas).


Nosso poder de descobrir nas insignificâncias da nossa prática as grandezas e possibilidades educativas do estágio e daí partir para buscas de uma formação docente de qualidade, nos irmaniza e nos une.
Referência:

CUNHA, Luci Ana dos Santos. Formação inicial do professor da educação básica: contribuição da teoria sobre o professor reflexivo no estágio supervisionado. São Paulo, 2003. dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.

JIMENEZ, Suzana Vasconcelos. O trabalho como princípio educativo. 1998. (Texto elaborando a partir de notas para conferência proferida aos bolsistas de estudo e trabalho da Pró-Reitoria de Extensão da UECE).

LESSA, Sérgio. A antologia de Lukács.Maceió EDUFAL, 1997.

Lima, Maria Socorro Lucena. O estágio Supervisionado como elemento mediador entre a formação inicial do professor e a educação contínua. Fortaleza, 1995.

Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Ceará.



PIMENTA, Selma Garrido; Anastasiou, Lea das Graças Camargo. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002 (Coleção docência em formação).


Atividades Para Reflexão


  1. Faça uma lista de fatos sociais encontrados na mídia, que mostrem as tendências do mercado como regulador das atividades humanas.

  2. Faça uma reflexão sobre as posturas assumidas pelo professor diante dessa situação.


Sobre a autoria e colaboradores
Maria Socorro Lucena Lima é professora de Didática e prática de Ensino da Universidade Estadual do Ceará e doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP. Pertence ao GT de Educação Continuada do congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores.
Zuleide Ferraz Garcia é mestra em Educação e professora de Filosofia da Educação e Prática de Ensino. Pertence ao GT de Educação Continuada do Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores.
Pérsio Nakamoto é mestre em Educação na Faculdade de Educação da USP.
Meirecele Calíope Leitinho é mestra e doutora em Educação e Currículo professora de Programa de Pós-Graduação em educação da Universidade Federal do Ceará, coordenadora técnico-pedagógico da PROGRAD – UECE e Programa Licenciatura Breves da Universidade Estadual do Ceará.
Patrícia Helena Carvalho Holanda é doutora em Educação, professora-assistente da Universidade Estadual Vale do Acaraú e aluna do Programa de Doutorado em Educação da Universidade Federal do ceará.
Maria de Lourdes P. Brandão é doutora em Educação Brasileira e professora adjunta de Departamento de Teoria e Prática do Ensino da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Ceará, doutora em Educação Brasileira.
Selma Garrido Pimenta é professora-titular na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.


O fato de estarmos com o pé no chão da sala de aula, de conviver com os mesmos problemas, medo, ousadia e desafio, nos une e nos fortalece. Nossa história pode ser a história de casa professor que teve a oportunidade de fazer das nossas idéias e dos nossos textos pretexto para a reflexão.



1 Texto elaborado para a palestra proferida no III Encontro Interinstitucional de Estágio Regular – Novas Práticas no Cenário das Diretrizes Curriculares, organizado pelas universidades cearenses e realizado em Fortaleza, em 27 e 28de março de 2003.

2 Doutora em Educação pela USP e professora do Centro de Educação da UECE.

3 O estágio supervisionado como elemento mediador entre formação inicial do professor e a educação continuada. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Ceará, 1995.




Catálogo: conteudos
conteudos -> Edital nº 07/2013-dta-fcl/CAr – Concurso para obtenção de título de Livre-Docente
conteudos -> Anexo II declaração [a que se refere a alínea a do n.º 1 do artigo 81.º]
conteudos -> Apl associação Portuguesa de Linguística Boletim Informativo nº 37 Fevereiro de 2003 Associação Portuguesa de Linguística boletim informativo
conteudos -> Projeto pibid: um relato de experiência na escola estadual de ensino fundamental e médio professor josé soares de carvalho
conteudos -> Do futuro, a força preventiva
conteudos -> Obesidade infanto-juvenil no contexto escolar: primeiras aproximaçÕES
conteudos -> Figuras do sistema preventivo próximas a dom bosco
conteudos -> Combate à pobreza e à exclusão social em período de crise económica e além: o método da governação multi-nível
conteudos -> Identidade e Valores
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