Reformadores e inscientes



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O MANIFESTO DOS PIONEIROS (1932) E O LIVRO DOS CIEPS (1986):

REFORMADORES E INSCIENTES
Bruno Adriano Rodrigues da Silva – NEEPHI / PPGEd UFRJ

b.adriano_rs@yahoo.com.br
Palavras-chaves: Educação Integral; Comunidade; Escolas de Tempo Integral
Este texto que ora apresentamos é parte de nossa dissertação1 defendida no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, revisto e ampliado para uma interlocução com o que, atualmente, nos debruçamos: as influências do movimento escolanovista brasileiro em programas/políticas educacionais e a ampliação das funções escolares em sua fase obrigatória, notadamente no âmbito de participação da sociedade civil; a relação entre escolas de tempo integral e a comunidade. Propomos um dialogo documental entre o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova de 1932 e o Livro dos Centros Integrados de Educação Pública publicado em 1986 no Rio de Janeiro.

Com esse objetivo, é importante nos resguardarmos diante das características de cada um desses documentos. Um compreendido enquanto um manifesto, outro enquanto conseqüência de uma política educacional de nível estadual, entretanto ambas as publicações justificadas através da mesma consideração: o acesso e a permanência das classes populares na educação. Dessa forma apresentaremos um exercício de comparação entre estes documentos buscando enfatizar como ambos tratavam a inserção das classes populares no conjunto das atividades escolares. A relação “escola-comunidade” como forma de distinção entre dois projetos de democracia.

Na primeira sessão apresentaremos o contexto de lançamento do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova demarcando as características principais. Na segunda sessão discutiremos as relações entre este movimento e o livro dos CIEPs apontando semelhanças e diferenças. No último momento - a conclusão - apresentaremos o entendimento que diferencia dois projetos distintos de país: Reformadores e Inscientes.
Renovação Educacional Brasileira: Manifesto de 1932
O Pensamento da Escola Nova, em todo o mundo ocidental, deixou legados e legatários a partir do segundo quartel do século XIX. Na America do Norte2 ou no velho continente3 o debate sobre a renovação na educação expressava horizontes distintos em relação à educação tradicional e representou um contexto de mudanças nas atribuições modernas para a construção de uma nova sociedade. No Brasil, o período republicano, apresentava similitudes com essa movimentação: vivíamos a construção de uma nova dinâmica no país e o processo de transição da empresa mercantil cafeeira brasileira para o “industrialismo”, intensificado pós 1930 (Furtado, 2009). É neste contexto que identificamos a atuação organizada de intelectuais no âmbito da Educação: os pioneiros da escola nova.

Evidenciamos, portanto, os marcos do movimento escolanovista no Brasil, geradores de um manifesto dirigido ao povo e ao governo, e incentivadores “de um espírito cultivado dentro dos padrões contemporâneos de uma nova geração, de um novo tempo” (Cury, 2002 p.117). A estes “manifestantes” 4 coube um movimento de vanguarda, a constituição de um novo tipo de intelectuais, um movimento que buscava, através da educação e em conjunto com uma série de modificações na estrutura do sistema socioeconômico brasileiro reparar a incapacidade de crescimento e desenvolvimento do país.

Marcados por um forte sentimento de mudança buscavam, neste documento/monumento5 (Le Goff, 2000) “apresentado à Nação Brasileira”, a reconstrução educacional do país. Ao povo e ao governo o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova evidenciava que a nação só se tornaria grande caso seguisse, incondicionalmente, princípios de uma educação voltada para a vida, para o trabalho moderno, para o Homem contemporâneo, para uma nova divisão social do trabalho. No manifesto estariam às diretrizes para esse crescimento, para uma nova construção hierárquica da sociedade.

Estavam contidos ali os princípios do movimento da Escola Nova, uma mistura da rigidez educacional européia com um sistema forte, com o pragmatismo norte-americano, centrado na ciência e no desenvolvimento econômico e social. Cabia a este Movimento questionar as formas convencionais do fazeres pedagógicos presentes na escolarização brasileira, inspirando-se em elementos existentes “nos avanços do movimento educacional norte-americano, mas também de outros países europeus” (Bomeny, 2001 p. 43).

Deixávamos para trás (ou pelo menos tentava-se), um movimento oligárquico6, e ascendíamos para uma conjuntura que buscava se acomodar nessa condição arcaica da economia brasileira. A revolução de 30, baseada em movimentos armados, que derrubaram o arcaísmo do Presidente Washington Luiz, buscava romper com a velha ordem e, nesse sentido, instalar, de vez, as bases para o sistema capitalista de tipo urbano-industrial, caracterizado por iniciativas nas áreas sociais e por um forte ajuste nos excedentes (Romanelli, 2005). Uma dialética na modernização do arcaico como nos dizia Florestan Fernandes, entretanto esse sistema produtivo não estava “livre das amarras” de uma fração social ainda detentora do “atraso” (Algebaile, 2009):

(...) do movimento constitucionalista daquele mesmo ano como a única guerra civil brasileira detonada pelas e entre as elites, da criação da Associação brasileira Integralista, com seu manifesto de outubro, da ativação do instituto católico de ensino superior, entre muitos outros (Cury, 2002 p. 119)

Com esse contexto perguntamo-nos: e esse documento de 1932 que estamos investigando, a quem e a qual conjuntura foi dirigida? “ao Povo e ao Governo”. Denunciava à sociedade e à máquina pública brasileira o caráter senil de nossa educação; “quem denuncia o velho, como arautos do novo, são pioneiros, os pioneiros do novo, os pioneiros da educação nova” (Cury, 2002 p.119). Mas denuncia a partir de quê, de qual constatação? Vamos ao próprio Manifesto:

(...) depois de 43 anos de regimen republicano, se der um balanço ao Estado actual da educação pública, no Brasil, se verificará que, dissociadas sempre as reformas econômicas e educacionaes, que era indispensável entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda cear um systema de organização escolar, á altura das necessidades modernas e das necessidades do paiz. Tudo fragmentário e desarticulado. (2001 p. 54)


Isso representava um elemento relevante sobre o momento em questão e o papel da educação na construção do país, no entanto o que queremos firmar é que, diante de uma conjuntura favorável à instalação de preceitos desenvolvimentistas, como o liberalismo econômico e a democracia política, o Manifesto dos Pioneiros reivindicava, por meio de sua denúncia, a construção de uma nova sociedade, de uma nova cultura7, produzida a partir de um sentimento educacional renovado.

Os princípios expostos no documento assumiam um caráter que apontava a construção de um sistema educacional que estivesse atrelado ao desenvolvimento econômico do país, demanda essa oriunda de uma inicial hipertofria das grandes cidades e de uma recente industrialização da economia brasileira. Buscava-se indicar que o desenvolvimento educacional teria que estar em consonância com o mundo do trabalho, afinal o até então sistema educacional brasileiro, com sua estrutura ainda oligárquica, não correspondia às necessidades emergentes de um novo modo de vida:

O capitalismo, notadamente o capitalismo industrial, engendra a necessidade de fornecer conhecimentos a camadas cada vez mais numerosas, seja pelas exigências da própria produção, seja pela necessidade do consumo que essa produção acarreta. Ampliar a área social de atuação do sistema capitalista industrial é a condição de sobrevivência deste. Ora, isso só é possível na medida em que as populações possuam condições mínimas de concorrer no mercado de trabalho e de consumir. Onde, pois, se desenvolvem relações capitalistas, nasce à necessidade da leitura e da escrita, como pré-requisito de uma melhor condição para concorrência no mercado de trabalho (Romanelli, 1966 p. 59).

Caberia ao manifesto, para a transição pós 308, iniciar novas trilhas na educação brasileira; inserir novas dimensões de participação no processo educacional; fazer da comunidade parte presente nos rumos do país e integrar, definitivamente, a sociedade brasileira na ordem da economia mundial, fortalecendo assim os laços de uma democracia liberal, ou seja, desde já se apontava para uma ampliação ou mesmo um alargamento das instâncias administrativas do Estado para o interior da sociedade, não somente suas funções, mas sua órbita estatal: “É esse o fim da escola nesse respeito: ajudar os nossos jovens, em um meio social liberal, a resolver os seus problemas morais e humanos” (Teixeira, 2007 p. 49 grifo nosso)

No âmago do documento de 1932, as bases para um projeto de nação estavam presentes. Articular a educação ao desenvolvimento e, nesse sentido, equacionar os problemas sociais, seria a saída para a modernização nacional, ou seja, o Manifesto evidenciava a educação como um problema social (Romanelli, 1966), como uma necessidade da sociedade brasileira e não mais, somente, como uma atividade dirigida aos poucos herdeiros do atraso. Nada melhor do que modificar o foco da educação, colocar os problemas da sociedade na ordem educacional do dia, integrar a escola na vida comunitária, e assim articular movimentos que concretizassem:
uma nova política educacional, que nos preparará, por etapas, a grande reforma, em que palpitará, com rythmo accelerado dos organismos novos, o músculo central da estructura política e social da nação (Manifesto dos Pioneiros da Educação, 2001 p. 58).

Assim a educação pública, enquanto encontro entre o trabalho e o conhecimento, representava o que Anísio Teixeira afirmava ser “útil”, alusão às necessidades da população e ao progresso da educação visto enquanto ciência, o que prontamente colocava o mundo do trabalho como princípio fundamental da educação. Discutia-se a necessidade de uma educação que rompesse com os privilégios de uma determinada classe social, e ampliasse sua atuação para o desenvolvimento social:


A Educação Nova que, certamente pragmática e propõe ao fim de servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do individuo, e que se funda sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida social actual, mas profundamente humano, de solidariedade de serviço social e cooperação. (Manifesto dos Pioneiros da Educação, 2001 p. 59).

Tanto o Manifesto, quanto às reflexões de Anísio Teixeira apontavam para a importância da comunidade na implantação do sistema educacional que se previa. Tinha-se como objetivo esse envolvimento. Entendia-se a comunidade como a interlocução prioritária para o desenvolvimento do “homem democrático”: a escola enquanto uma pequena sociedade.

Partindo desta premissa, o autor nos coloca, diante do Manifesto e mesmo diante da realidade pós-manifesto que as duas categorias - democracia e educação - constituem um postulado fundamental para o país o de que todo o homem pode ser educado: a constituição do homem democrático, baseado na constituição de uma sociedade democrática, onde haja sempre o máximo de comum a todos.
A escola é uma comunidade com seus membros, seus interesses, seu governo. Se esse governo não for um modelo de governo democrático, está claro que a escola não formara a democracia. Diretores, professores e alunos devem organizar-se de forma a que todos participem da tarefa de governo, com a divisão de trabalho que se relevar mais recomendável. A participação de todos, o sentimento de interesse comum é essencial ao feliz desempenho da missão educativa da escola. (Teixeira, 1969 p. 210)
Como dissemos a constituição de um novo caminho democrático para a sociedade brasileira iniciado no final dos anos 20 desenvolveu uma série de possibilidades para o aprofundamento desta concepção de democracia. Mais do que criar condições estruturais, o aspecto político representado pelo Manifesto abriu caminhos para novas experiências no campo da educação, e deixou princípios enraizados para uma série de pensadores na educação brasileira.
O “Encontro definifitivo”: o “espírito reformador” e a “coragem dos inscientes”
É bem verdade que na articulação entre política, economia e educação a partir da constituição histórica brasileira, constatamos um significativo distanciamento entre a publicação do Manifesto com o período de publicação do Livro dos CIEPs. No entanto, o que queremos mostrar esbarra nessa (des) continuidade, afinal ao estabelecermos limites de comparação reconhecemos diferenças e semelhanças entre dois objetos distintos, logo passíveis de comparação9.

Apresentaremos estes pontos ensejando uma articulação que remonta ao “encontro definitivo” exposto por Bomeny (2001) entre Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro. Não que compreendamos Anísio Teixeira enquanto baluarte do manifesto. Somente trazemos para o debate uma influência solida10 e uma construção em torno dos princípios da “escola Nova” que fizeram de Darcy seu último representante (idem)

Darcy Ribeiro (1995) constatava, assim como Anísio Teixeira, que o processo histórico de construção da sociedade brasileira, desde a época de colonização portuguesa, baseava-se em uma constante exclusão, e que o regime escravocrata ainda permanecia “vivo nos dias de hoje”: deixando como herança uma sociedade cindida e sem precedentes no que se relaciona ao seu desenvolvimento histórico-industrial. Portanto, seria a educação um dos elemento norteadores da construção de uma sociedade mais justa, guiada pelo Estado, e por um forte aparato estrutural na consolidação de um projeto político pedagógico, que oportunizasse o fortalecimento das camadas populares nas disputas existentes no interior da sociedade.

A referência central para ambos organizava-se a partir do acesso das classes populares a escola pública, no entanto um elemento não se apresentava convergente: “refiro-me à idéia de que educação deva ser comunitária” (Ribeiro, 1979 p.131). Segundo Darcy, duas conotações culturais sobre a presença da comunidade na escolarização com uma perspectiva de ambiência democrática precisavam ser levadas em consideração nessa análise. Uma de caráter luterana, própria da formação protestante norte-americana – a qual Anísio filiava-se - no ensino da leitura e da escrita enquanto “profissão de fé” bíblica e outra de caráter cívico própria de nossa formação católica enraizada em uma concepção em que o Estado orienta a formação educacional. De um lado a “docência pastoril” de outro a “professorinha primária”. Neste ponto residia à objeção entre estes dois educadores.

Para Darcy: a formação católica e escravocrata brasileira notabilizava uma aceitação em referência aos preceitos difundidos e operacionalizados no âmbito social. A escola brasileira não estava a serviço das classes populares e por demandas oriundas de nossa própria formação social estas foram paulatinamente sendo inclusas no sistema educacional, no entanto rapidamente nossas elites encontraram formas de distinção, afinal a escola pública a serviço da grande parcela populacional, somente reproduzia a pretensão de desenvolvimento do Estado brasileiro sob os auspícios da desigualdade social (Algebalile, 2009). Diante de uma escola com graves deficiências em sua formação, alternativas emergiam enquanto “soluções de emergências” (Beisigel, 1974). Nesse sentido a integração da escola ao ambiente comunitário poderia ser vista por dois aspectos: distinção na escolarização de ricos e pobres e ampliação da participação social no âmbito da democracia.

Nesse quesito, centrados na intenção de fazerem valer a participação comunitária os dois documentos nos davam elementos distintos de como esse processo se efetivaria, notadamente se compreendermos que nessa comparação, para além de orientações diferenciadas expressam-se condicionantes próprias das conjunturas em questão.

Dessa forma uma observação um pouco mais atenta sobre estas diferenças, nos evidencia o encontro entre um olhar menos “encarniçado” nos problemas sociais, construtivamente mais jurídico e de grande “amplitude espiritual” e outro declaradamente inclinado para a participação na “ignorância” na “inconsciência”, a saber: i) a educação e a construção democrática; ii) trabalho para modernidade e trabalho na modernidade; iii) a participação comunitária na escola.

A primeira delas diz respeito ao papel desenvolvido pelo que se chama de “educação tradicional” e a sua forma de elaboração e construção do processo educacional. Diziam os Pioneiros, que toda a educação variava sempre de acordo com uma concepção de vida, “reflectindo, em cada época a philosophia predominante” (2001 p. 58). Afirmava-se que o processo educacional deveria romper com a estrutura existente, possibilitando ao educando “o direito a ser educado até onde o permitam suas aptidões naturaes, independente de razões de ordem econômica e social” (2001 p. 59).

Concomitante a isso se pensava uma escola para além da formação das elites, que possibilitasse a igualdade de condições na formação da “hierarchia democrática” pela “hierarchia das capacidades” (idem, p. 59). Uma escola voltada para o pragmatismo, fundada no princípio da interlocução da mesma com o meio social, condicionalmente pautada na análise da realidade concreta e “reconstituída sobre a base da actividade e da produção” (idem, p. 60).

Anísio juntava-se a essa compreensão de que a escola deveria selar o encontro entre o social e o educacional, entre a democracia e a participação, constituir a sociedade no âmbito educacional e permitir que as potencialidades fossem desenvolvidas livremente, visando à inserção de uma classe por anos desfavorecida na esfera da democracia:


Hoje, esta escola está se ampliando até o nível médio e renovando intensamente a sua pedagogia para se fazer uma escola de formação humana, em que o indivíduo aprenda a afirmar a sua individualidade numa sociedade de classes abertas, em que a aptidão e o êxito lhe determinem o status - mais dependentes de condições pessoais do que propriamente de hierarquia social pré-estabelecida (Teixeira, 1969 p. 211).

Nos dizia que tal escola deveria ser uma “escola de vida”, em que o conteúdo representasse as necessidades extraídas da própria vida para o processo educacional ampliando assim ação escolar para a comunidade perpetuando valores igualitários e ficando livre dos “isolamentos artificiais e as prevenções segregadoras, visando o estabelecimento de uma verdadeira fraternidade humana” (Teixeira, 1969 p. 212).

Já Darcy Ribeiro sinalizava que esta mesma escola tradicional se caracterizava por privilegiar uma educação pautada nos interesses da classe dominante e que esta permanecia viva em nosso sistema educacional (1986), cabendo ao Estado o reparo desta diferença. Os CIEPs seriam responsáveis por dar educação de qualidade para os pobres - “uma escola de ricos para pobres” -, ou melhor, uma reparação da desigualdade de ações possibilitando a esse novo público reais condições de disputa com os outros segmentos da sociedade.

Entendia-se que através da escola de tempo integral as desigualdades de acesso seriam combatidas, tendo em vista o atendimento ampliado na participação do aluno nas instâncias democráticas da comunidade. Construiu-se uma escola fisicamente capaz de atender a comunidade dentro de suas necessidades. Com todo esse aparato, caberia à dinâmica escolar propiciar e construir, com a comunidade local, fontes ativadoras da educação realizada em tempo integral, abrindo caminho, com isso, para a constituição de uma pedagogia que rompesse com os limites instituídos. Buscando ir além, na proposta formulada por Darcy nos CIEPs privilegiava-se a formação de uma escola que possibilitasse condições de enfretamento a desigualdade social, entendendo-a enquanto estrutural, enquanto parte integrante de nosso desenvolvimento e não como um desvio na construção social.

Demarcava-se, portanto, que a constituição democrática da sociedade brasileira seria possível através de uma educação que privilegiasse o papel indutor do Estado no combate à desigualdade social e não, somente, que esta possibilitasse os meios para que a desigualdade fosse, de certa maneira, sanada, diminuída. Darcy Ribeiro creditava ao Estado essa vontade, visto a perpetuação de uma dinâmica que por anos ampliou as formas de discriminação na sociedade brasileira. Todavia como fazê-lo?

Para os pioneiros, o processo educativo baseado em princípios conservadores não avistava horizontes de uma democracia das capacidades. Para eles, pragmaticamente, via-se no Trabalho a condição primordial para a educação. Buscava-se consolidar a idéia de uma educação voltada para a “formação da personalidade moral” (Manifesto dos Pioneiros da Educação, 2001 p.60) sendo o Trabalho considerado, como “a melhor maneira de estudar a realidade em geral” (Idem).

Uma escola socializada, que exercesse um papel central na formação integral do indivíduo, em que o desenvolvimento vital do ser humano se desse de acordo com as suas diferentes fases de formação biológica e social.
A escola vista desse ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação deve offerecer á creança um meio vivo e natural, favorável ao intercambio de reações e experiências, em que ella, vivendo a sua vida própria, generosa e bella de creança, seja levada ao trabalho e acção por meios naturaes que a vida suscita quando o trabalho e a acção convém aos seus interesses e as suas necessidades (Idem, p.66)
Falava-se sobre a construção de elementos que dessem suporte a uma “sólida obra educacional” (Idem, 2001, p. 74) apensada no interior do desenvolvimento econômico do país fazendo do Trabalho seu método natural:
(...) o trabalho que foi sempre a maior escola de formação da personalidade moral, não é apenas o methodo que realiza o acréscimo da producção social, é o único methodo susceptivel de fazer homens cultivados e úteis sobre todos os aspectos. (Idem, 2001 p. 60)

Já no Livro dos CIEPs o “método natural” compreendia um conjunto de ações socializadoras. Um conjunto de assistências oriundas do Estado viabilizadoras das condições necessárias para o aprendizado e o ingresso no mundo letrado. Difundia-se a idéia da educação integral realizada em tempo integral, como responsável pelo caráter interdisciplinar desenvolvido na escola.


As crianças pobres sabem e fazem muitas coisas que garantem a sua sobrevivência, mas, por si sós, não tem condições de aprender o que necessitam para participar da sociedade letrada. A tarefa primordial do CIEP é introduzir a criança no domínio do código culto, mas, valorizando a vivência e bagagem de cada uma delas. A escola deve servir de ponte entre os conhecimentos práticos já adquiridos pelo aluno e o conhecimento formal exigido pela sociedade letrada. (Ribeiro, 1986 p.48)

Eram efetivadas relações diferenciadas no plano escolar, através de atividades que permeassem a vida real do aluno e lhe dessem possibilidades de outros “olhares” para sua formação. Atividades voltadas para o “fazer cultural” da comunidade, ampliando por meio do trabalho comunitário os vieses educacionais, tanto no meio escolar como no meio social.

Eram criadas redes de atividades que integrassem a dinâmica pedagógica da escola à dinâmica pedagógica da comunidade. E nesse processo ampliava-se o olhar sobre método educacional disponibilizando diversificadas experiências para o aprendizado, um conjunto de atividades que problematizassem as necessidades das comunidades: higiene, assistência social, leitura, atividades culturais e alimentação (Ribeiro, 1986)

Se no documento de 1932 a formação para o Trabalho assumia a centralidade no processo de construção de um país moderno, nos CIEPs este era visto a partir das necessidades causadoras da própria modernidade. Não se alcançaria o Trabalho sem o mínimo de atividades disponíveis para tal. Ai residia à diferença, Darcy dizia que a formação para o trabalho deveria estar disposta a partir de necessidades básicas que o Estado não dava conta de oferecer, por isso ampliava as funções escolares em seu processo educacional.

Tal e qual a essa demanda, diferenças em relação aos agentes do processo educacional podem ser identificadas: a comunidade. Para os Pioneiros a escola não poderia ser compreendida enquanto um elemento estranho à sociedade. Havia a necessidade de se pensar esta instituição como “um órgão feliz e vivo, no conjunto das instituições necessárias a vida” (p. 74), algo que extrapolasse os limites conservadores de um campo específico da educação e permanecesse em uma constante “confusão” com o cotidiano da sociedade.

Via-se como necessário uma escola organizada como “um mundo natural e social embrionário, um ambiente dynamico em íntima conexão com a região e a comunidade” (Manifesto dos Pioneiros da Educação, 2001 p. 66). Afirmava ser “impossível realizar em intensidade e extensão, uma solida obra educacional, sem se rasgarem á escola aberturas no maior número possível de direções e sem se multiplicarem os pontos de apoio (...)” (Idem, p.75)

Diretrizes eram elaboradas e por intermédio da educação voltada para o Trabalho, despertadas através da condição educacional dos diversos agentes constituintes do fórum comunitário, integrar-se-iam a escola pública, a produção escolar e o meio comunitário; o ingresso das classes populares nas esferas do Estado, parte constitutiva, porém restrita ao âmbito educacional:
Cada escola, seja qual fôr o seu gráo, dos jardins as universidades, deve em si, reunir em torno de si, as famílias dos alumnos, estimulando e aproveitando a as iniciativas dos Paes em favor da educação; constituindo sociedades de ex-alumnos que mantenham relação constante com a escola; utilizando, em seu proveito, os valiosos e múltiplos elementos materiaes e espirituaes da collectividade e despertando e desenvolvendo o poder de iniciativa e o espírito de cooperação social entre os Paes, os professores, a imprensa e todas as demais instituições directamente interessadas na obra da educação (Idem).
Nas escolas construídas por Darcy Ribeiro – modificando o pensamento presente no manifesto - a centralidade escolar divergia de uma compreensão mais ramificada em sua forma de expor a escola aos mais diversos pontos de apoio existentes na sociedade. Nos CIEPs, através de um programa educacional específico - a animação cultural - eram trazidas para o interior da pedagogia escolar manifestações comunitárias, associativas, recreativas. Esse “elo Integrador” visto de forma ativadora possuía como objetivo central somar “a igualdade de oportunidades a consciência da desigualdade de condições” (Ribeiro p. 133).

Nesse ponto diferindo-se do “ponto nevrálgico da questão”, incorporado no discurso dos pioneiros - uma escola diversificada “para se adaptar já á diversidade crescente de aptidões e de gostos” (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2001 p. 70):


A animação cultural é desenvolvida nos CIEPs como um processo conscientizador, que resgata o mais autêntico papel político e social da escola. (...) Tudo começa com a cultura local, suas manifestações, o fazer da comunidade, seus artistas e seu cotidiano (antes tão ausentes dos currículos escolares) que são progressivamente incorporados no dia-a-dia da escola. Neste ponto se impõe o compromisso com o fazer criativo, isto é: a presença do artista torna-se indispensável, porque é a pedra angular de todo o processo. Normalmente veiculado a educação não formal, o artista no CIEP, encontra pela primeira vez a oportunidade real de engajar-se em processo contínuo e diário de educação. Ao trazer para o espaço da escola sua formação pessoal, sua experiência em caracterizar como instrumento de trabalho a vivência e a manipulação do real e do imaginário, da emoção e da sensibilidade, o artista está bastante apto para promover o resgate dos referenciais culturais mais próximos dos alunos como ponto de partida para um diálogo com a cultura universal. (p. 133)

Dessa maneira percebemos que substancialmente as diferenças apontadas encontravam amparo não somente em questões epistemológicas, mas muito também em circunstancias estruturais diferenciadas, sobremaneira em uma análise “cabeça a cabeça” de ambos os documentos. Os CIEPs de Darcy Ribeiro apresentavam uma preocupação latente com a emergência da comunidade no protoganismo educacional em uma rede de escolas que se distinguisse do que Darcy chamava de educação das classes dominantes, por esse motivo a animação cultural, orientada por um animador cultural egresso da comunidade e visto como uma liderança local (Silva, 2008) seria o catalisador das ações comunitárias dentro da escola. Os Pioneiros, seguindo por outro caminho, nos apresentavam uma maneira mais natural de se compreender a cisão existente na sociedade: com “um carácter biológico” em sua organização.


Notas para o debate: uma espécie de conclusão...

Helena Bomeny em trabalho escrito para concorrência a cátedra de sociologia 11 caracterizava Darcy Ribeiro enquanto o “último expoente da escola nova”. Uma espécie de “encarnação de liderança” no prosseguimento da luta pela construção de um sistema nacional de educação como previsto pelos Pioneiros ainda nos anos 1930. Essa caracterização baseia-se em algumas similaridades presentes na obra educacional de Darcy Ribeiro, mas também muito pela identificação deste com Anísio Teixeira.

No entanto, neste texto demarcamos algumas diferenças consideradas como importantes para melhor compreendermos as (des)continuidade presentes nas influências do escolanovismo brasileiro em nossas políticas educacionais. Marcadamente influências que podemos considerar integrais como o embate por um sistema nacional e pela inclusão das classes populares na dinâmica social da educação e por outro lado, algumas revisões, visto as determinações estruturais e a própria insciência existente na figura do “escolanovista” Darcy Ribeiro.

Os reformadores dos anos 1930 traziam em sua construção aspectos próprios daquele contexto e isso, podemos considerar, enquanto tópico de uma formação ideológica que trabalhava na perspectiva de modificações graduais na estrutura da sociedade brasileira através da educação. A problemática do ingresso das classes populares na ordem escolar traduzia-se através da busca pela escola pública universal, sem distinções a priori. Por outro lado a insciência dos anos 1980 trazia em sua formação aspectos ideológicos que problematizavam o ingresso das classes populares, mas este intencionalmente distinto de uma perspectiva universalista, afinal os mecanismos que distinguiam escolas de ricos e pobres encontravam-se muito mais avançados do que há cinqüenta anos atrás. A semelhança entre ambas as propostas encontrava-se na preocupação com as classes populares e não no que fazer em decorrência de seu ingresso na vida escolar; no livro dos CIEPs era problematizada a localização dos pobres em relação aos ricos no âmbito da educação, já no manifesto de 1932 problematizava-se a educação enquanto competência necessária para a competição social.

Em ambas as propostas tínhamos uma relação de discordância com o sistema dual presente na educação, contudo o livro dos CIEPs sinalizava uma ruptura com esse sistema dando condições de superação da dualidade escolar através da indução do estado e de um modelo de escola. Já o manifesto entendia essa ruptura, mas apresentava uma condução preocupada em reformar o sistema, através de transformações graduais, assim como preconizava Anísio durante sua gestão no inicio dos anos 1930 no Rio de Janeiro a frente da educação. Nesse sentido podemos considerar que essas conseqüências problematizaram a natureza das distinções entre a escola de ricos e a escola de pobres, ou mesmo de que essa cisão estivera presente ao longo de nossa história.

Esse movimento assume importância significativa para a compressão das relações presentes entre a escola e a comunidade, afinal a importância da participação comunitária na ambiência escolar possui nos documentos aqui comparados naturezas distintas. Se por um lado observamos objetivos democráticos de convivência nessa relação por outro observamos um entendimento que a privilegiava como forma de fazer avançar resoluções diante das necessidades existentes na educação da classe pobre. A Educação traduzia-se, portanto, em ambas as propostas em uma função: instrumento de mudanças sociais. No entanto isso não quer dizer que ambas possuíam os mesmos objetivos, dadas as suas diferenças de contexto.



Sendo assim buscamos demonstrar a importância de compreendermos as propostas por suas semelhanças e diferenças de forma que fiquem claras as influências, mas não que estas obscureçam os sentidos presentes em cada uma delas. Nesse sentido comparar, não necessariamente deve ser visto enquanto um movimento que simplesmente demarque proximidades, mas também diferenças que nos ajudem a explicar diferentes contextos e isso tentamos construir nesse trabalho.
Referencias:
ALGEBAILE, Eveline. Escola Pública e Pobreza no Brasil: Ampliação para Menos. Rio de Janeiro. Lamparina, FAPERJ, 2009.
BEISIGEL, Celso Rui. Estado e Educação Popular: um Estudo sobre a Educação de Adultos. São Paulo: Pioneira, 1974.
BOMENY, Helena. Darcy Ribeiro: Sociologia de um Indisciplinado. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Um olhar sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. In; XAVIER, Maria do Carmo (Org). Manifesto dos Pioneiros da Educação: um legado Educacional em Debate. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
FURTADO, Celso. Formação Econômica do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras. 34ª Ed. 2007
HOLANDA, Sergio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 26ª Ed, 1995.
LE GOFF, Jacques. Documento/Monumento. In . História e Memória. 4ªed. Campinas-SP: Ed. Unicamp, 1996.
MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA. In: Ghiraldelli Jr, Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 2001.
NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
RIBEIRO, Darcy. O Livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch Editores, 1986.
. Ensaios Insólitos Porto Alegre – RS: L&PM Editores. 1979
. O Povo Brasileiro: Formação e o Sentido do Brasil. São Paulo: Ed. Companhia das Letras, 1995
ROMANELLI, Otaísa. História da Educação no Brasil. Petrópolis – RJ: Ed. Vozes 29ª Edição, 2005
SILVA, Bruno Adriano R. da. Escola de Tempo Integral e Comunidade: História do Programa de Animação Cultural dos CIEPs. Rio de Janeiro: Dissertação de Mestrado, PPGEd Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, 2008.
TEIXEIRA, Anísio. Educação e o Mundo Moderno. São Paulo: Ed. Nacional, 1969.
. Aspectos Americanos de Educação: anotações de Viagem aos Estados Unidos1927. Rio de janeiro: Editora UFRJ, 2006.
. Pequena Introdução a Filosofia da Educação: a Escola Progressiva ou a Transformação da Escola. Rio de janeiro: Editora UFRJ, 2007.

1 Neste trabalho“Escolas de tempo Integral e Comunidade: História do Programa de Animação Cultural dos CIEPs” (2008) apresentamos, através da história deste programa, as relações existentes na esfera de sua idealização e implementação entre uma política educacional de cunho estadual - organizada a partir de escolas que se pretendiam integral, em seu tempo de permanência e concepção – e a participação da sociedade civil.

2 Em seu livro, “Aspectos Americanos de Educação: anotações de Viagem aos Estados Unidos 1927” Anísio Teixeira menciona em várias ocasiões as influências do movimento educacional norte-americano na formulação de uma agenda para a educação brasileira. Em outra obra, “Pequena Introdução a Filosofia da Educação: a Escola Progressiva ou a Transformação da Escola”(2007) este mesmo autor remete seguidamente, as influências de Dewey e Killpatrick na compreensão de que “o que chamamos de escola nova não é mais do que a escola transformada” (p.34).

3 Algo que, da mesma forma, também repercutiu na Europa. Carvalho (2002), em uma coletânea de textos, organizada em prol das comemorações dos 70 anos do Manifesto, sugere-nos em seu artigo, “o Manifesto e a Liga Internacional Pela Educação Nova”, que através de periódicos próprios da Liga Internacional – Pour L’ère Nouvelle - o Movimento brasileiro publicamente era analisado e referenciado, muitas vezes, como exemplo de incorporação de princípios do movimento escolanovista. O que demarca a forte influência exercida pelo continente europeu na educação pública brasileira da época.

4 Ressaltamos os debates realizados por ocasião da IV Conferencia Nacional de Educação realizado pela ABE no Rio de Janeiro no ano de 1931. Apresentando uma polarização “forjada” (Biccas e Freitas, 2009) entre Católicos e Pioneiros, este enredo nos incita a compreendermos que naquele contexto as disputas travadas em torno do direito a educação estavam reduzidas a somente dois grupos distintos, opostos. De um lado a defesa da educação compreendida enquanto dever de um Estado laico, livre de proselitismos e financiador da obrigatoriedade, de outro o empenho de fazer da educação um caminho libertador de ideologias mortíferas. No entanto, reiteramos uma visão monumentalista dessa disputa.

5 Para o autor esta expressão traduz a relação existente entre a construção de um documento e o tratamento dado em sua análise, evidenciando-o como um monumento, como algo lapidado, trabalhado por um contexto que o evidencia. Não que esta expressão retire a devida importância de tal processo de construção, sobretudo se sinalizarmos que este processo evidenciado também é fruto de um tratamento. O que o autor nos enseja diz respeito ao refinamento da analise para compreensão de que neste documento encontram-se outras possibilidades de análise, caminhos diferentes para explicá-lo.

6 Em sua importante obra produzida no campo da história da educação, Romanelli (2005) assim caracteriza essa ocorrência: “A revolução de 30, resultado de uma crise que vinha de longe destruindo o monopólio do poder pelas velhas oligarquias, favorecendo a criação de algumas condições básicas para a implantação definitiva do capitalismo industrial no Brasil, acabou, portanto, criando também condições para que se modificassem o horizonte cultural e o nível de aspirações de parte da população brasileira, sobretudo nas áreas atingidas pela industrialização. É então que a demanda social de educação cresce e se consubstancia numa pressão cada vez mais forte pela expansão do ensino.” (p. 60)

7 É valido ressaltar as afirmações de Sergio Buarque de Holanda (2007) referentes à assimilação dessa “ideologia impessoal” (p. 160). Esse autor nos alerta para o fato de somente convergimos, em nosso processo de formação, para esse caminho através da “negação de uma autoridade incomoda, confirmando nosso instintivo horror as hierarquias” (idem). Ainda para a ele a democracia no Brasil constitui-se como um “mal-entendido” visto a acomodação desses valores no berço de uma sociedade aristocrática e semi-feudal importadora de valores do velho continente, tendo-os meramente como alegorias nos discursos, sendo curioso para autor, com um ar de ironia, que os movimentos reformadores em nosso país tenham partido de cima para baixo, de inspiração intelectual.

8 Vale lembrar que tal documento expressa um momento significativo do processo de especialização e de autonomia no campo educacional. A criação do Ministério da educação e saúde no ano de 31 e a própria reivindicação - dada através da aproximação de uma elite intelectual a esfera estatal - do governo a IV conferencia nacional de educação para a elaboração de bases políticas para o campo demonstram a intimidade com o progresso acima sugerida.

9 Destacamos as reiteradas vezes que Darcy Ribeiro manifestou as influencias de Anísio Teixeira em sua vida como educador, não obstante prestava reverência a quem ele chamava de mestre no próprio Livro dos CIEPs. Além disso, podemos destacar no trabalho realizado por Helena Bomeny (2001) sua afirmação sobre “último expoente da escola nova” referindo-se a figura de Darcy Ribeiro.

10 “Anísio exerceu uma influência muito grande sobre mim. Tanta que costumo dizer que tenho dois alter-egos. Um, meu santo-herói, é Rondon, com quem convivi e trabalhei por tanto tempo, aprendendo a ser homem. Outro, meu sábio-santo é Anísio.” (Ribeiro, 1979)


11 Posteriormente publicado no Livro: “Darcy Ribeiro: Sociologia de um Indisciplinado” (2001).





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