Relatório de missão do grupo de trabalho de Artes Visuais Grupo de Trabalho



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Relatório de missão do grupo de trabalho de

Artes Visuais

 


Grupo de Trabalho:

Prof. José Bayolo Pacheco de Amorim

Instituto Politécnico de Tomar


Profª. Olívia Maria Marques da Silva

Instituto Politécnico do Porto

Prof. Fernando Raposo

Instituto Politécnico de Castelo Branco

Prof. José Frade

Instituto Politécnico de Leiria

30 de Novembro de 2004



Implementação do Processo de Bolonha
Área de conhecimento: Artes Visuais

1. Considerações gerais

Na elaboração do presente trabalho, entendeu-se adoptar a designação de artes visuais, em vez de artes plásticas, conforme inicialmente proposto, em virtude daquela ter um sentido mais lato, compreendendo assim as artes plásticas (pintura, escultura, gravura), o design (industrial, moda, têxtil, cerâmico, interiores, equipamento, gráfico, comunicação, multimédia, etc.) audiovisual e cujo conceito não resulta do simples somatório destas, mas assumem um espaço próprio que resulta da sua interacção.

Qualquer proposta curricular na área das artes visuais terá necessariamente de ser configurada tendo em conta os objectivos da mobilidade, empregabilidade e competitividade enunciados na Declaração de Bolonha.

Advirta-se, contudo, que o ponto de partida para a construção de qualquer matriz curricular, não poderá ignorar a tradição do modelo de organização curricular em Portugal, como se se partisse agora do nada.

Tendencialmente estruturado de forma atomizada e hierarquizada, pela adição de novas disciplinas, muitas das vezes de acordo com lógicas de natureza corporativa, o currículo torna hoje mais difícil qualquer tentativa de integração e articulação das aprendizagens.

Foram-se redesenhando espaços, configurando-se quadros de docentes, restabelecendo-se relações de força e reforçou-se ainda mais a parcelização e a desestruturação dos saberes, o que inibe ainda mais qualquer tentativa de mudança mais arrojada.

De um modelo de ensino centrado no docente enquanto transmissor do conhecimento, e cujo tempo de aprendizagem se esgota no contexto da sala de aula, fazendo-se apelo à capacidade mimética de retenção e conservação do saber por parte dos alunos, em detrimento da produção, o que levou do ponto de vista da representação social a valorizar o saber teórico relativamente ao ensino prático, propõe-se um modelo centrado no aluno, capaz de estimular a iniciativa, a autonomia, o espírito de cooperação e o sentido da descoberta.

Rompe-se com a delimitação da sala de aula enquanto espaço privilegiado de aprendizagem, reconhece-se a multiplicidade de fontes de conhecimento e propõe-se ao aprendente uma maior participação na construção das suas aprendizagens, devendo a avaliação reflectir todo o esforço despendido.

Esta mudança de paradigma requer muita clareza na definição dos objectivos, metodologias de ensino, etc.

Conscientes de que a área de artes visuais compreende um espectro largo de competências, dada a sua amplitude, como conciliar o princípio da formação de banda larga com a duração cada vez mais curta das formações sem se pôr em causa a sua qualidade?

Em que momento se faz a integração na vida activa, ao fim do 1º. ou do 2º. Ciclo?

A entrada no mercado de trabalho requer uma formação mais especializada, dificilmente compaginável com os princípios atrás enunciados. Para além da especificidade de cada um dos cursos da área das artes visuais, importa antes de mais identificar os conhecimentos e capacidades comuns a adquirir em todos eles e que constituem o seu mínimo denominador comum.

Para além de se assegurar a satisfação do requisito mínimo da comparabilidade, garantir-se-á por via da sua transversalidade, a possibilidade dos alunos poderem reformular, a qualquer momento, os seus percursos académicos, sem que seja posto em causa o aproveitamento até então realizado.

A grande maioria dos autores que tem reflectido sobre a problemática do ensino artístico é unânime em considerar que a educação artística deve alicerçar-se segundo duas dimensões fundamentais.

Segundo Hargreaves, citado por Luísa Mª. Martínez Garcia e Rosário Gutiérrez Pérez (1998) ”os processos de pensamento que promovem o desenvolvimento da conduta artística são os mesmos quer se trate de apreender a obra de arte, quer se trate de criá-la”.

Howard Gardner (1994) propõe a “existência de 3 sistemas que interactuam no desenvolvimento” e são por conseguinte inseparáveis: sistema de criação (produção); sistema de percepção (valorização estética) e sistema de sensação (factores de natureza afectiva), consubstanciando-se no desenvolvimento da capacidade criadora, do sentido crítico e no espírito da descoberta.

Viktor Lowenfeld e W. Lambert Britain (1980) consideram que as actividades artísticas, como o desenho, a pintura, a construção, etc., constituem oportunidades de excelência de assimilação e projecção, em que os sentidos desempenham um papel fulcral nesse processo.

Estes autores vão mais longe ao afirmarem que “não há expressão artística” se não houver o envolvimento do sujeito com a experiência e com os materiais utilizados para esse fim, o que eles designam por processo de auto-identificação.

Assim, a formação em artes visuais deverá, em primeiro lugar, privilegiar a aprendizagem de metodologias, mas também estimular a iniciativa, o sentido da descoberta com vista a uma maior participação do aluno na construção das suas aprendizagens para a produção artística. Esta será necessariamente uma produção simultaneamente individual e proficiente. Individual, porque a cadeia de experiências numa aprendizagem artística só poderá adquirir consistência quando atravessada por uma série de escolhas cuja natureza é, essencialmente, pessoal e subjectiva. Mas também proficiente porque, apesar da qualidade elástica do território contemporâneo das artes visuais, este possui uma natureza problematizante bem identificável, ancorado num território real, com uma existência concreta condicionada ao quadro estrutural de referência identitária.
2. Competências gerais a adquirir em Artes Visuais

Compreendendo as artes visuais um espectro largo de competências, a formação nesta área deverá garantir aos seus alunos a aquisição dos seguintes conhecimentos e capacidades:

- Conhecimento do papel dos materiais e tecnologias no universo alargado da produção em artes visuais e da sua importância no processo criativo (materiais, meios, e técnicas de produção artística);

- Conhecimentos e domínio dos princípios teóricos e históricos da área das artes visuais, universal e nacional no âmbito generalista e do ponto de vista das artes visuais);

- Conhecimento dos princípios da boa forma, valor estético e cultural;

- Conhecimentos das disciplinas contributivas para as artes visuais, como são exemplo a psicologia da percepção visual e auditiva, teoria da comunicação, a estética, a antropologia, a história de arte e história universal, a composição, o marketing e a gestão, iconografia, etc.;

- Conhecimento e compreensão das dimensões éticas das artes visuais, do alcance crítico das suas responsabilidade como praticantes e a consciencialização das dinâmicas (culturais, económicas, éticas, legais, políticas, sociais ou afectivas) que definem o ambiente de trabalho;

- Conhecimentos relacionados com as tecnologias de apoio à prática profissional, cujo peso relativo pode ser maior ou menor de acordo com a maior ou menor dimensão técnica de cada um dos cursos;

- Conhecimentos no domínio das tecnologias de informação e comunicação;

- Capacidade de trabalhar num conjunto alargado de processos criativos;

- Capacidade de trabalhar em equipas multidisciplinares;

- Capacidade de planear, realizar e produzir o seu trabalho;

- Capacidade de continuar a sua formação de modo permanente ao longo da vida;

- Capacidade de investigação e pesquisa autónoma;

- Capacidade de análise e articulação intelectual;

- Capacidade de simplificar conteúdos complexos, na condução do seu processo criativo;

- Capacidade empreendedora;

- Capacidade de diálogo com os diversos intervenientes do processo produtivo, a montante e jusante do processo criativo, facilitador do encontro de propostas alternativas;

- Capacidade de comunicação, tanto verbal como visual nos seus diversos suportes;
3. Estruturação Curricular

Tendo em conta os princípios da mobilidade no espaço comunitário, e não só, da compatibilidade e da legibilidade, importa que a estruturação curricular das formações consubstancie esse desiderato.

Acresça-se ainda que qualquer currículo não pode ignorar as implicações das transformações que têm vindo a ocorrer quanto à natureza dos saberes, em consequência, da constante evolução das novas tecnologias da informação e também da objectividade e universalidade da ciência que a cada momento são postas em causa.

O ritmo de crescimento da informação é agora tão veloz que se torna difícil fixá-la e divulgá-la em suporte de papel, sem que se torne ultrapassada.

De acordo com Teodor Holmes Nelson, referindo-se a Vannevar Bush o primeiro a abordar o conceito de “hipertexto” em “As we my think”, citado por António R. Bartolomé Pina (2004) “La principal razón por la que Vannevar Bush desarrolló su propuesta Memex fue su preocupación por la explosión de informatión científica que hacía impossible, incluso por los especialistas, estar al dia en el dessarrollo de una disciplina”.

Daí que tenha cada vez menor importância a aprendizagem alicerçada na acumulação de conhecimentos e consequente reprodução mimética, sob pena de, no final de cada percurso académico, aquilo que se aprendeu se tornar obsoleto.

Vários são os autores que acentuam a necessidade de uma permanente actualização do conhecimento, pelo que o desenvolvimento de competências ao nível da organização e acesso à informação ganha cada vez mais sentido.

Roberto Carneiro em “20 Anos para Vencer 20 Décadas de Atraso Educativo” sublinha a importância do desenvolvimento de “novas competências gerais”, designadamente em “Tecnologias da Informação e Comunicação, entre outras”.

Também António R. Bartolomé Pina refere com isistência que o ensino deve mudar, sublinhando “La menor importância que debe darse a la reproducción de conocimiento, y la mayor importância que debe darse al desarrllo de destrezas en el acesso a la información”.

Se nos últimos séculos o homem se confrontou com a necessidade de fixar e transmitir a informação através da escrita em livros, hoje este tipo de suporte foi substituído pelos sistemas multimédia – se bem que a palavra escrita tem ainda um peso significativo, não é menos verdade que a imagem detém a primazia.

De acordo com Joan Ferres (1994) ver televisão é, nos países industrializados, a terceira actividade tomando como referência o tempo dispendido, daí que a sociedade esteja dominado pelo audiovisual.

Talvez por esta razão Roberto Carneiro acentue a relevância da “gestão simbólica e de interpretação ou criação artística” de entre “as competências críticas para o futuro das sociedades”.

Face aos considerandos expostos, embora de modo muito suscinto, e seguindo de perto Margarida Ramires Fernandes (2000) relativamente ao currículo, importa acautelar a sua natureza construtiva, capaz de responder às expectativas dos alunos em que a abertura e a flexibilidade devem imperar sobre a unilateralidade, a linearidade e a sequencialidade.

Assim, e contrariando a perspectiva disciplinar e espartilhada do currículo em artes, julgamos ser mais oportuno a sua estruturação por categorias ou blocos (que não devem confundir-se com áreas disciplinares) que viabilizem a aquisição de determinadas competências e que permitam dar resposta, em tempo útil, a necessidades não previamente consideradas e à actualização de conhecimentos.

Não será demais transcrever uma passagem de A. Hargreaves, citada por Margarida R. Fernandes, bastante elucidativa sobre a provisoriedade do conhecimento.

“A Comunicação e as tecnologias estão a comprimir o espaço e o tempo, levando a um aumento do ritmo de mudança no mundo que procuramos conhecer e nas nossas formas de conhecer. Isto, por sua vez, ameaça a estabilidade e resistência das nossas bases de conhecimento, tornando-as irremediavelmente frágeis e provisórias”.

Fazendo uma leitura mais aturada de alguns currículos em artes, cremos ter sido possível identificar um conjunto de categorias que permita consubstanciar os princípios da compatibilidade e da legibilidade das formações com vista à mobilidade, sem se cair na tentação da uniformidade, da normatividade e rigidez e da fragmentação curricular, mas antes potenciando a diversidade, a flexibilidade e a integração dos saberes, assim definidos:
- Estudos Básicos – Entende-se como essenciais, estruturantes e, se

possível, transversais aos cursos de artes visuais.

Estão neste caso a formação básica em Artes, a

formação em Novas Tecnologias da Informação e

formação sócio - cultural.

- Estudos profissionais – Relativos à especialidade de cada curso e

orientados para o exercício da profissão.
- Estágio / Projecto – Entende-se por estágio a integração do aluno em

contexto real de trabalho. O estágio pode ser

substituído por Projecto, consistindo este no

trabalho desenvolvido na Escola e cujo objectivo se

centra na sistematização e consolidação das

aquisições feitas no âmbito da formação inicial

e sua aplicação de forma integrada e consequente.
- Estudos Complementares – Estudos que se destinam a completar ou

acrescentar os estudos profissionais ou os

estudos básicos ou outros…
Visando uma maior flexibilidade do currículo, cremos ser preferível substituir os estudos complementares por estudos opcionais. Deste modo deixar-se-ia às escolas a possibilidade de atenderem aos interesses e necessidades de formação dos alunos e a uma maior flexibilidade dos recursos, etc.
Bibliografia:

PINA, António R. Bartolomé, www.serprofessoruniversitário.prob/ler, 27/08/2004

FERRÉS, Joan (1994), “Televisión y Educación”, Barcelona, Paidós

FERNANDES, Margarida Ramires (2000), “Modernismo e Inovação na Pós-Modernidade – Perspectivas Curriculares”, Porto, Porto Editora.

GARCIA, Luísa Maria Martinez Garcia e PEREZ, Rogério Gutiérrez (1998), “Las Artes Plásticas y su función en la Escuela”, Malaga, Ediciones Aljibe, S.L.

LOWNFELD, Viktor e BRITTAIN, W.Lambert (1980), “Desarrollo de la Capacidad Creadora”, Buenos Aires, Editorial Kapelusz



4. Estruturação e duração dos cursos de formação

(1º e 2º ciclos e Cursos de Especialização Tecnológicas – CET)


4.1 – 1º e 2º ciclos de formação

Dado tratar-se de uma área de conhecimento bastante vasta, e tendo em conta os considerandos atrás expostos, somos de opinião que o 1º ciclo deve contemplar uma formação mais alargada e transversal, pressupondo uma cuidada articulação entre as diversas unidades curriculares, devendo a integração dos formandos na vida activa fazer-se apenas no final do 1º ano do 2º ciclo (CEP - Curso de Especialização Complementar).

Contudo, consideramos que a especialização num determinado domínio das artes visuais deverá fazer-se no 2º ciclo e em que a formação / investigação aplicada deve revestir-se da maior acuidade.

A formação em ambos os ciclos deve realizar-se na base de uma articulação permanente entre a teoria e a prática dada a natureza do ensino politécnico.

Em nome da diversidade dos planos curriculares dos cursos de Artes Visuais e da exequibilidade da Declaração de Bolonha entendemos que os Conselhos Científicos das Instituições de Ensino Superior, devem a pretexto de contrariar a lógica disciplinar e atomizada do currículo, agrupar o conjunto de disciplinas pelas seguintes categorias ou grupos:

Estudos Básicos; Estudos Profissionais; Estudos Complementares ou estudos Opcionais e Estágio / Projecto.


No 1º ciclo, a distribuição dos ECTS por categorias deve ser da seguinte ordem:

- Estudos Básicos (10 a 35%) – 18 a 63 ECTS

- Estudos Profissionais (20 a 30%) – 36 a 54 ECTS

- Estudos Complementares ou

Estudos Opcionais (0 a 10%) – 0 a 18 ECTS

- Estágio / Projecto (20 a 30%) – 36 a 54 ECTS


No 2º ciclo, os Estudos Profissionais e o Projecto / Estágio, devem ganhar maior expressão, privilegiando-se um maior grau de especialização, distribuindo-se o peso de cada uma das categorias do seguinte modo:

- Estudos Básicos (0 a 10%) – 0 a 12 ECTS

- Estudos Profissionais (20 a 30%) – 24 a 36 ECTS

- Estudos Complementares ou

Estudos Opcionais (0 a 10%) – 0 a 12 ECTS

- Estágio / Projecto (20 a 30%) – 24 a 36 ECTS


Refira-se ainda que não existindo formação de professores na área das Artes Visuais, adquirindo-se a profissionalização através da “Profissionalização em Serviço”, julgamos oportuna a criação de um 2º ciclo na área da educação que vise a profissionalização em Ensino de um dos domínios das Artes Visuais (Ensino das Artes Plásticas, Ensino do Design, Ensino do Audiovisual, Ensino da Multimédia, etc.)
4.2 – Cursos de especialização Tecnológica

Conscientes das necessidades de formação de quadros médios, nas mais diversas áreas, capazes de responder em tempo útil às rápidas mutações do mercado de trabalho e consequentemente ao desenvolvimento tecnológico e científico, importa implementar e desenvolver os cursos de especialização Tecnológica (CET) no contexto do Ensino Superior, de que o ensino superior politécnico constitui um espaço de excelência, assegurando não só o prosseguimento de estudos, mas também a formação ao longo da vida.



De acordo com a legislação em vigor, os CET “visam aprofundar o nível de conhecimentos científicos e tecnológicos no domínio da formação de base e o desenvolvimento de competências pessoais e profissionais adequadas ao exercício profissional qualificado, através de percursos formativos que integram os objectivos de qualificação e inserção profissional”.





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