Relatório final fevereiro de 2002 Departamento de Estudos, Prospectiva e Planeamento



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4.Organização do Trabalho



4.1. Aprendizagem ao longo da vida


Iniciativas para a implementação de uma estratégia para a aprendizagem ao longo da vida

A abordagem ao tema da aprendizagem ao longo da vida (ALV) realizada em Portugal seguiu de perto as evoluções que a própria EEE foi comportando ao longo do seu período de vigência no que concerne a este tema. Neste sentido, a presença de medidas que procuram responder a esta temática foi sendo reforçada de ano para ano, tendo passado a ser centro da agenda a partir de 2000 como resultado da Cimeira de Lisboa e, em particular, a partir de 2001. Para tal, contribuiu o documento anexo ao PNE de 2001 referente à estratégia nacional para a aprendizagem ao longo da vida, centrada em cinco grandes objectivos: melhorar a qualidade da educação básica; expandir e diversificar a formação inicial de jovens; melhorar a qualificação e garantir a empregabilidade dos adultos; desenvolver um sistema nacional de formação, certificação e desenvolvimento de competências no uso das TIC. Este funcionou como resposta nacional a uma das recomendações do Conselho, pela sistematicidade e a tentativa de inclusão de metas quantificadas, e como um momento importante de clarificação do sentido que o conceito tomou em Portugal e das prioridades nacionais invocadas para a resposta a esta problemática. Note-se, porém, que esse documento vai mais longe que o próprio PNE de 2001, não só no que se refere ao número de medidas apresentadas, como também às correspondentes metas (p.e. as referências ao ensino superior só surgem no documento anexo e não no próprio PNE).

A análise da situação pré e pós PNE permitiu evidenciar que uma abordagem exclusivamente centrada na formação inicial, na formação contínua, na informação e orientação vocacional e profissional e no abandono escolar, bem como numa ainda relativa estanquicidade entre o sistema de educação e de formação, foi dando lugar a uma abordagem mais sistémica que tornou visíveis graus de articulação mais fortes entre educação, formação e mercado de trabalho, bem como uma tradução concreta da expressão “ao longo da vida” ao assumir-se uma paleta de medidas que vai desde o ensino pré-escolar à educação e formação de adultos. Neste contexto, foi reforçada a participação da componente educação no quadro de medidas contributivas para a ALV (este conceito passou, aliás a funcionar, pelo menos desde 1998, como quadro de referência para o desenvolvimento do sistema educativo), ao mesmo tempo que a abordagem à educação perdeu muito da sua visão “purista” – decorrente da estanquicidade referida – e passou a adoptar, também como prioridade, o seu contributo para o aumento das qualificações profissionais, nomeadamente da população jovem. Destaca-se a este nível o enorme avanço que representou a introdução de medidas como o reforço das componentes de formação em contexto de trabalho no ensino pós-obrigatório, o desenvolvimento do sistema de formação inicial pós-básica e o apoio à oferta de formação de cursos pós-secundários.

Ao mesmo tempo a ALV foi assumindo uma dimensão de crescente transversalização, passando a mobilizar contributos da política de ciência e tecnologia e da política laboral. Realça-se aqui, por um lado, a forte e quase inédita (com excepção do programa Inforjovem já existente no período anterior) presença de medidas favorecedoras da e aprendizagem e da literacia tecnológica e, por outro lado, a introdução em alguma legislação laboral de cláusulas de formação, nomeadamente referentes aos grupos de trabalhadores onde a questão da ALV é mais sensível, como sejam os jovens menores de 18 anos.

Paralelamente, a questão da participação dos parceiros sociais foi ganhando relevo. Note-se, no entanto, que esta era uma matéria relativamente à qual o diálogo social tinha vindo a atingir algum grau de maturidade em Portugal. Porém, o passo fundamental foi dado precisamente no quadro de vigência da EEE e tratou-se do Acordo sobre Política de Emprego, Mercado de Trabalho, Educação e Formação assinado pelos parceiros sociais e o governo, que tem como novidade o facto de quantificar os compromissos assumidos pelas partes, criando terreno propício à concretização das metas assumidas pelo país. Os próprios parceiros sociais sublinham a importância estratégica deste documento que assumem como tendo supremacia sobre o próprio PNE do ponto de vista da sua actuação.

Poderíamos dizer que o contributo da EEE e dos PNE (enquanto instrumentos operativos) para a implementação de uma estratégia para a ALV foi decisivo, talvez não tanto pela introdução de novas medidas (note-se que muitas vinham de trás) pelo menos nos domínios mais tradicionais de abordagem à questão (formação contínua e inicial), mas essencialmente, pela introdução de uma lógica de concepção e coordenação sistémica da resposta à problemática.

De modo sintético podemos referir que a estratégia assume um enfoque diferenciado consoante o seu domínio de intervenção: (i) no que se refere a medidas existentes esteve em causa o aumento da oferta e da participação que, sempre que teve associado o estabelecimento de metas, imprimiu uma pressão fundamental sobre os sistemas; (ii) no que se refere a novas medidas esteve em causa o alargamento e diversificação e, não raras vezes, a flexibilização das modalidades de intervenção e o aumento da qualidade dos sistemas.

As linhas de estratégia estão, então, orientadas para as seguintes intervenções:



  • ao nível do pré-escolar com vista ao aumento da oferta e participação, com o estabelecimento de metas de alargamento até 100% das crianças com 5 anos até 2003 e cobrindo 70-75% das crianças com idades entre 3 e 5 anos;

  • ao nível do ensino básico, nomeadamente no que se refere à prevenção do abandono escolar precoce, pautada quer pela oferta de aprendizagens diversificadas, quer por uma intervenção no apoio à transição para a vida activa, dos quais se destacam apoios educativos especiais, cursos de educação-formação, o desenvolvimento do sistema de formação inicial pós-básica, a revisão curricular e a adopção das TIC na educação;

  • ao nível do ensino secundário e da formação inicial de jovens também através do alargamento e diversificação de ofertas, nomeadamente de ofertas facilitadoras de uma aquisição de qualificações profissionais de nível III. Neste âmbito previu-se atingir na frequência do ensino tecnológico 40% dos alunos matriculados no secundário até 2006, percentagem que hoje se cifra nos 28%. Foi igualmente criada uma formação de nível IV associada aos cursos de especialização tecnológica que vem colmatar uma lacuna no sistema de educação e formação;

  • ao nível do ensino superior, com vista à sua adaptação às procuras do mercado de trabalho, para a qual pode dar um contributo o Observatório de Diplomados do Ensino Superior (ainda que esta inferência não seja clara, pelo menos se partirmos do modo como a medida é apresentada no quadro do PNE). A este nível note-se que a estratégia para a ALV vai mais longe que o próprio PNE ao estabelecer metas para o aumento da oferta em determinadas áreas carenciadas no mercado de trabalho, como seja a Saúde;

  • ao nível da educação e formação de adultos para a qual foi estabelecida uma estratégia mais global, que incluiu novas medidas de carácter mais flexível, de modo a permitir um acesso mais generalizado e a criação de percursos individualizados a partir de processos de reconhecimento e certificação de competências escolares adquiridas em meio informal e não formal;

  • ao nível da formação contínua, nomeadamente através do estímulo à concertação social nesta matéria, em que o já referido Acordo foi um passo fundamental;

  • ao nível dos próprios sistemas em dimensões de carácter mais horizontal, das quais se destacam a melhoria e alargamento da informação e orientação vocacional e profissional; a melhoria da articulação educação-formação-emprego através dos inputs dos Observatórios (OPES, ODES e Observatório do Ensino Básico17), do reforço do levantamento de necessidades de formação e do aumento das ofertas que permitem uma melhor transição para a vida activa; e a melhoria da qualidade da formação, nomeadamente por via do Sistema de Acreditação de Entidades Formadoras e dos Centros de Recurso em Conhecimentos.

O investimento em recursos humanos, nomeadamente pela via da formação contínua e a promoção do acesso dos trabalhadores à formação tem-se constituído como um domínio de intervenção prioritária das políticas de emprego e formação e é componente fundamental da estratégia para a ALV. No quadro dos PNE as componentes relativas ao investimento em recursos humanos e aumento do acesso dos trabalhadores à formação articulam-se com o Pilar da Adaptabilidade. O contributo fundamental nesta matéria esperava-se que fosse dado pelos parceiros sociais. O já referido Acordo sobre o Emprego, Trabalho e Formação abre um amplo espaço para a concretização das metas estabelecidas no PNE e encerra níveis de inovação importantes ao tornar compulsiva a formação profissional dos trabalhadores.

Para além deste avanço, é de realçar o tratamento da questão não só a partir de uma perspectiva de reforço da oferta (de modo a permitir que todos os trabalhadores tenham um número mínimo de 20 horas de formação em 2003 e 35 horas em 200618), mas também de estímulo à procura. Medidas como a majoração nos contributos para a segurança social das empresas cumpridoras das metas (pelo menos 10% dos trabalhadores em formação contínua), são o exemplo do avanço permitido por aquele acordo.

O reforço da informação, sensibilização, certificação e preparação de tutores e formadores internos às empresas são objectivos lançados mas para os quais não foram previstas quaisquer metas.

O enriquecimento da negociação colectiva e das relações tripartidas com conteúdos ligados à formação e ao emprego foi, também, um passo fundamental em matéria de desenvolvimentos políticos. Efectivamente, nalgumas convenções colectivas vigoram disposições relativas à formação profissional, porém em número ainda diminuto. Por outro lado, a participação dos trabalhadores no planeamento e na gestão da formação profissional resume-se ainda à informação e à consulta.

Quanto às TIC, o reforço do acesso à formação neste domínio foi, desde 1998, tratado de modo mais sistemático e integrado. A assunção desta temática como transversal às políticas de educação, formação e ciência e tecnologia, foi dos passos mais relevantes. O tema tem sido, assim, abordado sob diversos prismas. Em primeiro lugar, foi tratada a questão do reconhecimento e certificação de competências básicas em TIC adquiridas de modo não formal e informal, o que responde à percepção de que há um manancial de competências que não podemos quantificar e que devem ser valorizadas para fins profissionais. Em segundo lugar, a questão da formação para quem não possui essas competências básicas – as acções de formação em literacia tecnológica, integradas no Projecto de Sociedade Saber+ da responsabilidade da ANEFA, são disso exemplo, bem como o objectivo de incluir conteúdos em TIC em 50% da formação contínua. Em terceiro lugar, o reforço de competências dos actores-chave, nomeadamente dos professores, cuja meta é atingir a totalidade dos professores e formadores até 2006; bem como da criação dos Centros de Recursos em Conhecimento. Em quarto lugar, a exploração das TIC na educação, nomeadamente através da utilização de conteúdos multimédia e da atribuição dos certificados em TIC no 9º e 12º ano19. Por fim, o reforço dos equipamentos informáticos e das ligações à Internet em instituições-chave, como seja as escolas, jardins de infância, entre outros.

No que concerne à prevenção do abandono escolar precoce, este tema continua a assumir para Portugal uma enorme relevância. O período após 1998 tem-se caracterizado, no plano dos desenvolvimentos políticos, por um alargamento das medidas, quer pela via da introdução de novas medidas, quer pela maior abrangência de medidas existentes. A novidade traduz-se numa abordagem à prevenção do abandono escolar precoce numa óptica de combate à exclusão social e de apoio à transição para a vida activa, por via da diversificação de ofertas, nomeadamente da aquisição da escolaridade obrigatória através de percursos alternativos de educação-formação que contemplem um fortalecimento das componentes ligadas ao mercado de trabalho.

Porém, um elemento fundamental situa-se ao nível da reforma do próprio sistema, nomeadamente da reforma curricular, que pretende contribuir para uma maior aproximação entre a escola e os jovens, por um lado, e, entre a escola e as comunidades envolventes, por outro. Com vista a melhorar o conhecimento sobre a problemática foi prevista a criação de um Observatório do Ensino Básico que poderá dotar o sistema de informações sobre áreas prioritárias de intervenção (ainda não lançado).

A estratégia de abordagem à temática ganhou coerência com o Programa de Combate à Exclusão Social e Escolar no Ensino Básico, que tem por objectivo coordenar e racionalizar as medidas programadas, tendo passado a ser mais global com o lançamento do Plano para a Eliminação da Exploração do Trabalho Infantil.

A temática da articulação educação-formação-emprego está presente desde há muito no debate relativo às políticas de educação, emprego e formação. Quanto à articulação entre a educação-formação de jovens no quadro de uma aproximação dos subsistemas de formação escolar e profissional haviam sido dados alguns passos relevantes num período anterior à EEE, de que é exemplo o Programa de Estágios Profissionais e o Programa de Inserção de Jovens na Vida Activa (referenciado também no quadro dos PNE, com algumas alterações face à situação anterior). A EEE vem introduzir lógicas de maior coerência a estas tentativas de articulação, na medida em que acrescentou uma visão global da problemática da qualificação escolar e profissional de jovens, tendo-se procurado, via PNE, corrigir lacunas nas suas trajectórias formativas com vista à facilitação da transição para a vida activa.

Neste quadro é de realçar o desenvolvimento do objectivo de acrescer à formação geral de jovens o de preparação para a vida activa que se corporizou nos PNE através das várias medidas que resultam na generalização de um ano de formação de apoio a uma qualificação de base profissionalizante (também articulado com a problemática do abandono escolar precoce). Por outro lado, o reforço da formação inserida no sistema educativo favorecedora das dimensões tecnológica e sociocultural são também um input positivo da resposta portuguesa aos desafios colocados pela EEE. Paralelamente, os cursos de educação-formação destinados a jovens que associam à aquisição de habilitações escolares ao nível do ensino obrigatório a formação profissional qualificante de nível II e que comportam formação em sala e posto de trabalho, entre outros, constituem-se como tentativas importantes no sentido de estreitar o diálogo educação-formação e de melhorar as perspectivas de inserção de jovens na vida activa.

O recentramento, já referido, do papel do Ministério da Educação na política de emprego é talvez um dos aspectos mais relevantes a assinalar. Em segundo lugar, a introdução de metas quantitativas permite criar condições para melhorar a performance de algumas ofertas que traduzem precisamente esta articulação, nomeadamente as formações em alternância e o ensino tecnológico.

Evolução do financiamento público e privado, nomeadamente dos parceiros sociais, em medidas contributivas para a ALV

O problema do investimento em formação, nomeadamente por parte das empresas e trabalhadores, constitui-se como um aspecto fulcral da assunção sustentada de uma estratégia para a ALV que permita colmatar as deficiências de qualificação da população activa portuguesa. Nesta matéria uma avaliação de desempenho é difícil, devido aos dados disponíveis neste momento. Note-se, no entanto, que as taxas de execução financeira das medidas de formação profissional contínua apresentam uma variação entre 1997 e 1999 de 205% e que as taxas de execução financeira associadas às actividades dos Centros de Formação de Gestão Participada cresceram, no mesmo período, 32%20. Estes dados indiciam um aumento acentuado do investimento, nomeadamente em formação contínua. O mesmo sucede quando analisamos os dados referentes ao QCAII: as medidas de formação contínua do PESSOA apresentam uma taxa de variação, 1996-1998, de 14,5% no que se refere ao financiamento público e de 82,5% no que se refere ao privado; as medidas de formação na administração pública apresentam também acréscimos do financiamento público na ordem dos 47%; e as medidas de formação do PEDIP apresentam acréscimos do financiamento privado na ordem dos 61,2% e público de 58,2%21. Estes dados, embora parcelares, suportam a conclusão da existência de um acréscimo do financiamento público e privado em formação.

Porém, alguns estudos e avaliação22 realizados evidenciam que apesar do acréscimo dos investimentos verificados, das instâncias de concertação e de acordos com incidência na promoção, gestão e desenvolvimento de formação profissional que envolvem os diversos parceiros sociais, permanece, ainda, um défice assinalável de mobilização de sinergias e meios nesta matéria. De certo modo, espera-se que o Acordo sobre Política de Emprego, Mercado de Trabalho, Educação e Formação, assinado recentemente, venha a projectar um nível de envolvimento e de investimento diferente por parte dos parceiros sociais.

O défice assinalado pode estar associado a diversas dimensões. Em primeiro lugar, as associações empresariais e os sindicatos no quadro do QCAII absorveram de modo mitigado os meios financeiros orientados para a capacitação de infra-estruturas, equipamentos e recursos formativos, tendo as dotações acabado por ser predominantemente absorvidas pelas unidades orgânicas dos sub-sistemas de formação-emprego do serviço público. Em segundo lugar, mantém-se a tendência para a generalidade dos segmentos de pequenas e muito pequenas empresas se encontrar arredada da participação formal nos ciclos formativos sendo frequentemente “esquecidos” no desenvolvimento das ofertas das estruturas de intermediação de empresas, mais próximas das médias e grandes empresas com maior peso formal (o peso das empresas maiores como beneficiários de medidas de formação contínua no anterior do QCA espelha bem esta distorção), facto a que acresce também uma tendência para uma menor procura de formação por parte deste tipo de empresas.

Aliás, um dos problemas que os parceiros sociais levantam relativamente às capacidades para a concretização das metas estabelecidas no Acordo, está precisamente ao nível do financiamento e da capacidade actual das estruturas de formação (nomeadamente, no que concerne à sua abrangência territorial), o que se constitui como o principal problema que se coloca a um bom desempenho em matéria, nomeadamente, da oferta de formação contínua.

Tendência de evolução da participação em medidas que favoreçam a ALV

Os indicadores referentes aos níveis de educação e qualificação da população activa espelham bem a evolução registada, mas também o longo caminho que há a percorrer. Segundo dados do Acompanhamento do PNE23, a evolução da população em idade activa que participou em acções de educação/formação tem vindo a crescer em todos os segmentos, ainda que de modo diferenciado. Assim:



  • o crescimento é mais sustentado junto da população empregada (2,5% em 1998 e 2,9% em 2000) e inactiva (4,1% em 1998 e 4,6% em 2000) do que junto dos desempregados (4,6% em 1998 e 5,0% em 2000, tendo atingido 5,7% em 1999);

  • o crescimento é mais favorável no grupo das mulheres, tendo a sua participação um maior peso com excepção do segmento dos inactivos, o que significa que tem havido uma apropriação razoável da transversalidade do objectivo da igualdade de oportunidades. Este crescimento é bastante mais evidente no segmento das mulheres desempregadas (5,8% em 1998 e 6,9% em 2000) do que nas activas (2,8% em 1998 e 3,2% em 2000) ou inactivas (3,2% em 1998 e 3,6% em 2000).

A média de horas gastas em formação por ano pelos adultos é um indicador que também registou um crescimento (17,8 em 2000 para 18,0 no 1º semestre de 2001), embora aqui o crescimento seja bastante superior nos homens do que nas mulheres (17,7 em 2000 para 18,5 no 1º semestre de 2001).

Estes dados espelham de facto uma tendência generalizada para o crescimento da participação em acções de educação/formação, com excepção do grupo dos desempregados para os quais a meta foi, entretanto, atingida. É de salientar o esforço crescente de formação por parte dos activos que, no entanto, poderá não estar a contrariar os gender gap uma vez que o crescimento da participação é bastante inferior nas mulheres face aos homens.



Evolução do nível de habilitações

Tem-se verificado um aumento progressivo do nível de habilitações. A população empregada por níveis de instrução tem vindo a registar taxas de variação que se traduzem num crescimento nos escalões mais elevados e num decréscimo nos mais baixos: entre 1999 e 2000 o número de empregados que não possui qualquer nível de habilitação regista uma taxa de variação negativa de 6% (estes apresentaram pela primeira vez o menor peso relativo que se fixou nos 9,1%), sendo de -0,4% nos que possuem apenas o 1º ciclo do ensino básico, enquanto nos restantes grupos se verificaram taxas positivas, com particular relevância para o grupo dos que possuem o 3º ciclo do ensino básico (7,5%). Mantém-se porém com alguma estabilidade, pelo menos nos últimos dois anos, o número de activos empregados que não possui qualquer nível de habilitação. Este aspecto coloca efectivamente um desafio importante ao trabalho a desenvolver no âmbito da validação das competências escolares detidas por meio informal e não formal.

A percentagem de população activa que completou, pelo menos o ensino secundário superior, tem vindo a crescer (22,5% em 2000 para 23,2% no 1º semestre de 2001, idades 20-64 anos). Também aqui o crescimento registado é superior no grupo das mulheres (1%), o dobro do verificado nos homens. Aliás, este é um facto em praticamente todos os indicadores relativos aos níveis de educação, ou seja, as mulheres estão generalizadamente em melhor situação que os homens.

A análise por grupo etário permite verificar uma dualidade: uma situação mais favorável nos grupos etários mais baixos (25-34 anos) que apresentam, em 1998, níveis de escolaridade pelo menos ao nível do secundário superior (27,2%) que praticamente triplicam os do grupo mais idoso (45-64) (10,3%); por outro lado, as evoluções registadas tendem a fazer aumentar este fosso geracional, uma vez que no primeiro grupo se verifica um crescimento entre 1998/2000 de 4%, enquanto que no segundo este crescimento é de 0,8%.



Grau de penetração de competências em TIC

Os indicadores relativos à introdução das TIC são também bastante favoráveis. A percentagem de escolas ligadas à Internet era em 2000 100% no secundário e 62% no primário, o que faz prever o cumprimento da meta dos 100% em todos os segmentos. O número de estudantes por computador tem vindo a decrescer, de 35 em 1998 no secundário, para 23 em 2000, o que faz prever o cumprimento da meta, provavelmente mesmo de modo antecipado.

No que se refere à penetração de competências em TIC, segundo os dados do Observatório de Ciência e Tecnologia, a taxa média de crescimento anual da utilização de computador por parte da população portuguesa (que pode funcionar como aproximação às competências) cresceu 26% entre 2000 e 2001, atingindo no último ano os 49%. Maior crescimento verificou-se na utilização da Internet que subiu 36% no mesmo período. Os avanços nesta matéria em quase todos os indicadores são notáveis, o que espelha bem o esforço desenvolvido no âmbito da política de ciência e tecnologia. No entanto, não possuímos indicadores directos que permitam medir a penetração das competências em TIC na força de trabalho.

Eficácia de medidas de prevenção do abandono escolar precoce e o papel do sistema de formação

As medidas de política visando uma actuação preventiva sobre o abandono escolar precoce em articulação com o alargamento do acesso à educação e formação, devem ser analisadas na sua eficácia pela via do aumento da percentagem de população com a escolaridade obrigatória, e por uma maior implementação de formação profissionalizante no sistema de ensino.

A taxa de abandono escolar precoce24 tem registado em Portugal, desde 1998, percentagens elevadas (acima dos 40%) relativamente à taxa média de abandono escolar da União Europeia (22,5%)25. No entanto, é de assinalar a evolução registada no período 1998/2000, no sentido de redução dessa taxa, fixando-se nos 48,3% em 1998, contra 44,6% em 2000. Em sentido contrário, verificou-se no 1º semestre de 2001 uma taxa de 45,2%. De realçar o facto de nesse período se manter uma percentagem mais elevada para os homens (em 1998, a taxa de abandono escolar precoce para os homens era de 53,9% e, em 2000, de 51,7%) do que para as mulheres (verifica-se aqui uma redução mais acentuada da taxa de abandono escolar precoce de 48,3% em 1998, para 37,3% em 2000). Apesar da evolução positiva, estamos ainda longe de atingir a meta de reduzir para metade, até 2010, o número de jovens entre os 18 e os 24 anos que apenas completam o secundário de nível secundário inferior e não participam em acções de educação e formação complementares.

O Programa de Combate ao Abandono Escolar Precoce, enquanto instrumento de articulação de medidas contribuiu para uma maior eficiência nas intervenções de combate ao fenómeno. Este Programa, a par da reorganização curricular do ensino básico constitui um elemento crucial para a eficácia das intervenções desenvolvidas. Por outro lado, não devemos esquecer o papel do sistema de formação. É que a aposta no combate ao abandono escolar tem sido, no que se refere a medidas de intervenção directa, operacionalizada sob duas vertentes: por um lado, numa óptica de prevenção da exclusão, em que os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) são a medida mais significativa, uma vez que está vocacionada para a intervenção em territórios críticos do ponto de vista socioeconómico; numa óptica de articulação educação-formação-inserção na vida activa, na qual se inclui um leque de medidas diversificadas: currículos alternativos, cursos de educação-formação inicial, o programa 15-1826.

Quanto ao primeiro caso, note-se que a percentagem de alunos das escolas envolvidas com sucesso escolar tem vindo a crescer dos 80% em 1996/1997 para 83,5% em 1998/1999, enquanto que a percentagem de alunos que abandonaram a escola decresceu no mesmo período 0,4%. Os currículos alternativos são vocacionados para casos graves de insucesso escolar e podem comportar ofertas de cariz mais profissionalizante. Em 1996/1997 a taxa média de abandono escolar dos alunos abrangidos foi de 10,6% e a taxa de sucesso situou-se nos 77%. Já em 1999/2000 a taxa média de abandono era de 9,2% e a taxa de sucesso de 82,1%. Os cursos de educação e formação profissional são uma alternativa com um pendor mais incisivo no que se refere à prevenção do desemprego e à inserção profissional e representam uma intervenção do sistema de formação em matéria de prevenção do abandono escolar precoce, porém na medida em que são leccionados normalmente em zonas com carências socioeconómicas podemos considerar o seu contributo como relevante também em matéria de prevenção da exclusão social. Nestes cursos a taxa média de abandono registada em 1997/1998 era de 10,8% e 38,8% dos alunos que concluíram foram integrados na vida activa; em 1999/2000 as percentagens homólogas são de, respectivamente, 18% e 49,9%. Consideramos, até pelo facto de algumas medidas terem sido lançadas recentemente, prematura uma abordagem comparativa em matéria de eficiência. No entanto, os dados de sucesso e o número de alunos envolvidos indicia que os TEIP se possam posicionar como uma das medidas mais relevantes em matéria de consecução de um duplo objectivo: a prevenção do abandono escolar e da exclusão social.

Eficácia das medidas destinadas ao combate à iliteracia

As medidas anteriormente descritas, nomeadamente os currículos alternativos, a par dos apoios educativos especiais, fazem parte do conjunto de medidas vocacionadas para o combate à iliteracia junto dos jovens. No entanto, para esta população esta questão está directamente relacionada com o abandono escolar pelo que consideramos não ter nada a acrescentar quanto a este grupo. Excepção seja feita à questão do combate à iliteracia tecnológica, mais especificamente a info exclusão, cuja principal medida foi o Programa Multimédia para Todos integrado no PRODEP II e a introdução de componentes de formação em TIC e respectiva certificação nos diversos níveis de ensino.

No que concerne aos adultos, que consideramos o público-alvo por excelência das medidas de combate à iliteracia, o essencial das medidas levadas a cabo são as protagonizadas pela ANEFA, nomeadamente os cursos de educação e formação de adultos e as acções de formação SABER+. Porém, o facto de só recentemente essas iniciativas terem ultrapassado a lógica de projecto-piloto e terem sido lançadas de modo mais alargado, inviabiliza a disponibilização de dados substantivos quanto aos níveis de eficiência de ambas. Note-se, no entanto, que estas medidas associadas à certificação de competências escolares adquiridas por via informal são projectos importantes e inovadores, pela flexibilidade que comportam, no domínio da educação de adultos.

Alteração da percepção sobre a necessidade de ALV na população activa27

Em primeiro lugar, importa salientar o facto de a temática da ALV se ter introduzido no debate público em Portugal, de modo mais generalizado, recentemente. O impulso foi dado, sem dúvida, quer pela Cimeira de Lisboa, quer essencialmente pela discussão do Memorandum sobre a ALV. Porém, cremos que esta discussão e as iniciativas tomadas para debate do memorandum, apesar de importantes, foram concentradas nos profissionais da área da educação e formação e nos diversos operadores dos sistemas de educação e formação, tendo transpirado pouco para a população em geral. Não obstante este facto, a expressão ALV, é, segundo dados da nossa sondagem, sobejamente conhecida entre os portugueses, na medida em que 74,3% dos inquiridos refere já ter ouvido a expressão.

Para além do conhecimento da expressão, importa conhecer a percepção da população quanto à ALV. Os resultados indicam que a quase globalidade (98,9%) dos inquiridos considera a ALV imprescindível (38,6%), muito importante (43,5%) ou importante (16,8%), tendo a maioria (91,7%) identificado a frase “aprender até morrer” como aquela que melhor espelha a sua atitude quanto à aprendizagem. Porém, se no plano das atitudes os portugueses parecem ter interiorizado o valor estratégico da ALV, as práticas revelam uma realidade bem mais preocupante. Com efeito, apenas 29,2% dos inquiridos referem ter frequentado nos últimos dois anos actividades de formação ou aprendizagem. Os que não o fizeram justificam-no por falta de tempo (33,5%), por considerarem que não necessitam de mais conhecimentos (17,3%) ou por não considerarem este tipo de actividades úteis para a sua vida (15,3%), o que denota que à valorização do tema no plano dos princípios não corresponde na prática a atribuição de prioridade a actividades de aprendizagem. Cresce, porém, ligeiramente o número de indivíduos que tenciona no próximo ano desenvolver actividades de formação/aprendizagem (30,7%), mantendo-se, por outro lado, o mesmo padrão de razões para o seu não desenvolvimento no próximo ano. Existe, no entanto, um número considerável de indivíduos (86,6%) que parecem resistir às práticas de educação/aprendizagem, que correspondem àqueles que não tendo desenvolvido nos últimos dois anos qualquer actividade de aprendizagem/formação não o tencionam fazer no próximo ano. Neste sentido, parecem coexistir paradoxalmente dois padrões distintos: o do plano dos princípios favorável à ALV que é genérico e reporta provavelmente a uma imagem relativamente ao que é bom e aconselhável para a generalidade das pessoas; outro, no plano das práticas individuais que se distancia claramente do anterior. Por outro lado, o facto de apenas 9,1% dos indivíduos que frequentaram actividades de aprendizagem/formação e 14,5% dos que tencionam frequentar associarem esta prática ao objectivo de melhorar as suas perspectivas profissionais ou no mercado de trabalho, indicia que não é clara para as pessoas a valorização da aprendizagem no mercado de trabalho e no seu contexto profissional, o que pode, eventualmente, explicar a desmobilização prática face à aprendizagem.

Acresce ainda, a observação das dinâmicas de procura de formação evidenciadas pelas entidades formadoras inquiridas28. Segundo 49,7% destas entidades a procura de formação inicial tem aumentado e, em 65,3% dos casos associam esse aumento a uma maior sensibilização dos públicos para a formação; é ainda superior (60%) a percentagem das que consideram que a procura de formação contínua tem aumentado e mais uma vez a principal razão apontada (59,2%) é a maior sensibilização dos públicos. Porém, quando questionadas sobre a sensibilidade da população portuguesa relativamente à ALV, apenas 7,3% das entidades consideram que a população portuguesa se encontra plenamente sensibilizada para este tema, enquanto 27,7% consideram que essa sensibilização não existe. Quando questionadas acerca da sensibilidade das empresas, a avaliação é mais positiva, aumentando para 10,3% as que consideram a sensibilização plena, embora esta percentagem seja ultrapassada pelas que consideram que a sensibilidade é nula por parte das empresas (29,7%).

Estes dados revelam que não devemos encarar a questão de modo pessimista, mas também que ainda há um longo caminho a percorrer.

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