Roda de Conversa



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aixaquiO DISCURSO DA CRIANÇA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA:

Um Estudo Exploratório Sobre a “Roda de Conversa”

Introdução

Este trabalho resume a monografia de final do curso de especialização em Educação Infantil Perspectivas do Trabalho em Creches e Pré-Escolas da PUC-Rio, sob orientação da Profª. Sonia Kramer. Abordou a “roda de conversa” como uma prática dialógica, verificando a importância atribuída ao discurso da criança num estudo exploratório de um colégio particular do Rio de Janeiro. Foram realizadas observações para compreender se essas práticas estão construindo um modelo que permita à criança o direito à voz numa relação dialógica, constituidora de um sujeito criativo e crítico.



Questões

Parti da suposição de uma contradição entre um discurso de valorização do desenvolvimento da autonomia, independência e formação integral do aluno, e uma pratica de um discurso monológico, condicionado pela expectativa do professor que aliena o sujeito e se aliena ao negar tanto sua singularidade, quanto historicidade.



Objetivo

Construção de uma prática pedagógica que perceba a criança em sua concretude histórica e cultural, com a conseqüente mudança nas ações que desconsideram seu discurso.



Metodologia

Foi realizado um estudo exploratório partindo da observação densa de algumas práticas de “rodinha” e buscou em Bakhtin e Vygotsky conceitos teóricos para pensá-la criticamente . Em Bakhtin buscamos o conceito do dialogismo e seu entendimento de linguagem na história e em contextos específicos. O falante constitui sua subjetividade considerando o outro; orienta sua fala a partir do interlocutor. Esse processo funciona como um espelho em que o falante busca refletir-se. A existência da palavra está ligada à realidade social; fora do contexto é destituída de sentido. No discurso, se atualizam os conflitos decorrentes dos valores sociais de orientações contraditórias. Quando o sujeito falante entra nessa corrente ideológica – a corrente do discurso - constrói a sua visão de mundo e sua própria subjetividade.

Vygotsky orientou a concepção de construção de subjetividade a partir das significações culturais produzidas no momento em que os sujeitos se relacionam produzindo sentidos. Só existe significação quando ela ocorre para o sujeito e este penetra no mundo das significações quando é reconhecido pelo outro. As relações são mediadas por um elemento semiótico simultaneamente constituinte e constituído. O sujeito se constrói numa relação eu/outro onde esse outro é na verdade um outro de si mesmo.

Para Vygotsky a análise do sujeito transcende as ordem do biológico e da abstração, direcionando-se a ele nas relações sociais. O homem sintetiza o conjunto das relações sociais e as constrói.

Pensar o homem por esse viés implica considerá-lo numa perspectiva da polissemia, na dinâmica, na tensão, na dialética. A conversão das relações sociais no sujeito social se faz por meio da diferenciação: o lugar de onde fala, olha, sente, faz é sempre diferente e partilhado. Essa diferença acontece na linguagem, em um processo semiótico e polissêmico.

O desenvolvimento da criança se dá neste plano. Seu discurso social subdivide-se em comunicativo e egocêntrico. A criança transfere as formas sociais cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas pessoais (Vygotsky, 1998;p.33). Com o tempo, forma-se o discurso interior, diferenciando-se tanto estruturalmente como funcionalmente da fala social.

As estruturas do discurso transformam-se em pensamento. A linguagem, tanto do outro como da própria criança, assume papel central na internalização das funções psicológicas superiores. Assim, da mesma forma com que o pensamento verbal se eleva em conceitos cada vez mais abstratos, a realidade é generalizada e refletida na palavra, passando também por uma evolução. Fragmentos de Observação

Estes relatos foram extraídos de duas atividades de “rodinha” em turmas de maternal e núcleo infantil 1, que abrangem a faixa etária de 2 a 4 anos. Os nomes dos envolvidos foram alterados.

Na turma de Núcleo 1, após uma série de atividades como cantigas sobre o tempo, sobre quem está presente e ausente, sobre a relação de amizade que se pretende estabelecer naquele dia, a professora indaga: “Quem lembra que figura geométrica é esta?”

Renato responde: “Redondo.”

Professora: “É o círculo, ele é redondo.”

Tem início uma brincadeira onde cada qual segura um círculo emborrachado, passeia pela sala e deve sentar-se no próprio círculo quando a música parar. A turma participa ativamente da atividade. Somos convidados a pular com um pé só, fazer trenzinho, correr pela sala. A professora chama todos para sentarem e propõe uma nova atividade. A tarefa consiste em perceber o objeto que temos nas mãos com os olhos vendados. Antes de iniciar a atividade, a professora pega formas geométricas de madeira (material concreto) e pergunta se são iguais – ambas são vermelhas – parte da turma diz que sim, parte diz que não. A resposta da professora dá margem a algumas reflexões: “São diferentes! Olha, é um círculo e um quadrado.”

A professora não percebeu a utilização de critérios distintos na classificação, desperdiçando uma chance interessante de introduzir a tabela de dupla entrada, que considera dois critérios como atributos do objeto. Esse momento pode ser considerado como singular na demonstração de uma prática monológica que aniquila a possibilidade de múltiplos sentidos. Possivelmente essa atitude foi motivada por uma cobrança de cumprimento de um planejamento que, indicava como conteúdo, a tabela de entrada única.

A “rodinha” do Maternal foi iniciada a partir de um jogo de cartas trazido pelas crianças. A professora desafiou a lógica, perguntando se a cor do naipe de copas era verde: “Coração verde?”

Várias crianças disseram: “vermelho”. A professora aproveitou para que as crianças indicassem o que mais na sala era desta cor. “E o sapato novo da Fabiana?”

Crianças: “Vermelho.”

Mariana “entra no jogo” e sinaliza que a auxiliar também tem uma roupa vermelha: “O casaco da tia Paloma.”

Professora: “E a capa do super-homem?”

Crianças: “Vermelho.”

Professora: “E o resto da roupa?”

Crianças: “É azul.”

Num segundo momento, buscando organizar o grupo para atividade a professora pergunta quem ainda não chegou. Fabiana responde:“Carolina.” E a professora continua: “Vamos fazer a rodinha, vamos todos sentar... Puxa, aqui só tem criança esperta, estão guardando seus casacos. Eu vou sentar.”

Gustavo: “Eu também.”

Professora: “Vamos chamar a tia Sandra.”

Crianças: “Sandra!”

Estagiária: “O Paulo não está com perninha de chinês.”

Com a turma organizada, a professora cumprimenta:“Boa tarde!”

Ainda há crianças espalhadas no centro. A professora rearruma o grupo:

“O que é isso que estamos fazendo aqui? Uma salada de crianças?”
Luciana: (rindo) “Uma salada!”

Ao invés de simplesmente mandar cada qual ao seu lugar, a professora faz uma analogia que os leva a perceber que a rodinha não vai funcionar. A “salada” de crianças, além de uma imagem engraçada, pois o humor é feito do inesperado, mostra que as palavras e as coisas prestam-se a vários sentidos.

Mais adiante, a atividade é interrompida pela entrada na sala da professora de outra turma. Ela é incluída na brincadeira:“Boa tarde tia Jane como vai?”

Jane joga muitos beijos. A professora aproveita para trazer um aspecto da afetividade que é muito presente o tempo todo nesse grupo: “Tia Jane veio paquerar vocês, ela gosta muito de vocês.”

Taís: “Não, não gosta.”

Mariana: “Ela ama.”

De forma perspicaz a professora dá continuidade ao tema afetividade, relacionando-o à entrada em sala e a maior ou menor dificuldade de afastar-se dos pais: “Quem entrou chorando hoje?”

Marina: “Eu não!”

Taís: “O Paulo”

Professora: “E precisa chorar?”

Paulo: “Não.”

Percebe-se uma preocupação em escutar as crianças e aproveitar os interesses manifestados por elas para apresentar o conteúdo a ser trabalhado.

O tempo dispensado à “rodinha” é de aproximadamente uma hora, já planejada, uma vez que pressupõe participação ativa das crianças. A escuta é atenta e os mais inibidos são convidados a falar. Os conflitos que surgem no grupo são administrados, não há uma expectativa de que as crianças permaneçam passivas, escutando o que a professora tem a dizer. Não percebemos também a indução de respostas.

Conclusões

Bakhtin e Vygotsky privilegiam a entoação ou o sentido que a palavra assume quando deixa de ser a língua morta do dicionário e se concretiza no real das experiências (internas ou externas). A palavra, por si só não têm existência para além do dicionário, onde vem atrelada a um significado que, embora indique um sentido é vazio de diálogo, não inserido no discurso de ninguém.

O papel do Outro é fundamental e estruturante do sujeito. O discurso de cada um é dirigido para este Outro, seja pelo seu desejo, seja pelo diálogo que ele estabelece com tantos outros que compuseram uma dada linguagem na história e pela cultura.

Quando, na sala de aula, ao oferecer-se como um “outro” ao aluno, o professor finge escutar, pouco a pouco, o aluno aprende a não falar, tornando-se ambos simulacros de si próprios num modelo de relação perverso onde ambos são destituídos de sua capacidade de romper o instituído, de subverter a ordem, de assumirem a autoria de suas falas, de suas aprendizagens e de suas histórias.

A infância não é percebida em sua positividade. Criança como um vir-a-ser, infância como um tempo que antecede a vida adulta, percebida por aquilo que não é. Embora Bakhtin (Jobim e Souza, 200: p.103) critique a dialética hegeliana por considerá-la monológica (já que, em sua preocupação com a consciência abstrata, acaba por esvaziar de história o discurso), não pude deixar de pensar na dialética do senhor e do escravo ao pensar num determinado modelo de relação entre as professoras e seus alunos.

Se às crianças é determinada uma negatividade, o polo da positividade seria o adulto da relação, que detém algum saber. Mas, como em Hegel, verificamos uma conversão dialética: assim como o senhor só o é por ser reconhecido pela consciência do escravo dependendo de seu trabalho para existir, logo mais aprisionado que ele, o professor, ao negar a concretude da infância, seu saber, seu valor, aprisiona-se numa relação com um outro sem reconhecimento atual (valorizável apenas no futuro). A falta de valorização circula, então, entre aquele que não é e o que o ensina para que venha a ser. O produto desse trabalho fica no futuro, deixando, no presente, um vazio, uma não produção.

Talvez, ao construir uma nova concepção de infância que dê conta de sua inserção no contexto cultural e de suas relações com os outros sujeitos da história, possamos permitir ao professor reconquistar uma identidade positiva, digna de um reconhecimento social.

Ao iniciar este estudo, buscava encontrar as respostas na possibilidade de resgate/valorização do discurso do professor e da criança, assim como do diálogo que se estabelece entre eles. Partia dessa certeza, não intuitiva - pois fundamentada no que a Psicanálise me ensinou - de que a forma de colaborar na construção de sujeitos críticos, únicos, porém cúmplices de um mesmo momento histórico, passava pelo resgate da capacidade de enunciação. Sabia ainda, que essa fala devia ser ouvida, sob pena de não produzir ressonâncias, de não se constituir num diálogo verdadeiro.

Esbarrei então na ponta do novelo. Há que se investir na fala do professor para que ele possa ser surpreendido pelas múltiplas significações propostas pela criança, reaprendendo a brincar, transformando objetos, “desadaptando” um pouco sua imaginação da realidade.

De certa forma, é isso que propõem Bakhtin e Vygotsky. É isso que proponho em minha prática: “...A linguagem como espaço de recuperação do sujeito como ser histórico e social.” (Jobim e Souza, 2001: p.93).

Ouvindo o que fala a professora, valorizando seus registros orais e escritos, criando, ou fortalecendo uma ação que privilegia o diálogo, essa prática vai se irradiar, contaminando aqueles que, direta ou indiretamente, estão envolvidos nela.

A fala da criança é o ponto de partida e de chegada dessa transformação, desde que escutada junto à fala do adulto, para que ambos, cada qual a partir de sua existência única, possam produzir outros sentidos, brincando com as palavras como os poetas.



Referências

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 10 ed. São Paulo: Hucitec, 2002

FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Vygotsky & Bakhtin - Psicologia e Educação: Um Intertexto. 4 ed. São Paulo, SP: Ática, 2002.

JOBIM E SOUZA , SOLANGE Infância E Linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.

_____________ e LEITE, Maria Isabel (Orgs.) Infância: Fios e Desafios da Pesquisa. 5 ed. Campinas: Papirus, .2001

________________ e _____________________ (Orgs.). Infância e Produção Cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998.



VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. 6ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.


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