Saberes construídos nas práticas e espaços de formaçÃo docente



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Encontro05.08.2016
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SABERES CONSTRUÍDOS NAS PRÁTICAS E ESPAÇOS DE FORMAÇÃO DOCENTE




Laêda Bezerra Machado - UFPE




1. INTRODUÇÃO

As primeiras idéias sobre construtivismo começam a ser divulgadas no Brasil nos anos trinta com o movimento da Escola Nova. Trata-se de um movimento de educadores que propõe idéias pedagógicas inovadoras, em oposição às práticas e conceitos predominantes no nosso sistema educacional, assumindo como princípios norteadores: a renovação dos métodos educacionais vigentes na escola e a valorização do indivíduo como ser livre, social e ativo. A partir dessa época, como registra Vasconcelos (1996), já se fazia referências ao construtivismo de Jean Piaget no Brasil. As suas argumentações sobre desenvolvimento da criança e métodos ativos apresentavam-se como atraentes e relevantes para a divulgação do projeto educacional escolanovista. Até a metade dos anos sessenta há uma propagação discreta do construtivismo, devido ao predomínio do behaviorismo nos espaços acadêmicos.

Desde a década de 80 significativas mudanças têm sido percebidas no modo de conceber e investigar as práticas pedagógicas no Brasil. Parte dessas transformações fundamentam-se na abordagem construtivista (sobretudo na epistemologia genética de Piaget), que enfatiza a perspectiva do sujeito, seu papel ativo no processo de construção do conhecimento.

Em suas investigações sobre o desenvolvimento intelectual, Piaget detectou a presença de peculiaridades a cada faixa etária tanto no modo de pensar como na forma como interage com o meio ambiente. Essas diferentes maneiras de pensar e agir do sujeito, Piaget caracterizou como estágios ou períodos. Para Piaget o desenvolvimento consiste na passagem constante de um estado de aparente desequilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Fundamentados na teoria construtivista piagetiana muitos autores passaram a pesquisar os conhecimentos dos indivíduos em outros campos específicos. No campo da educação destacam-se estudos e aplicações na área de matemática, ciências, pré-escola, entre outros. Emília Ferreiro e Ana Teberosky aplicaram sua teoria no âmbito da escrita infantil.

Como afirma Vasconcelos (1996) Essas duas estudiosas são responsáveis pela ampla divulgação do construtivismo no Brasil e demais países da América Latina, com a clássica obra ‘Psicogênese da Língua Escrita', cuja primeira edição em português data de 1986. Num campo não abordado por Piaget as duas autoras introduziram o essencial de sua teoria mostrando que as crianças têm idéias, teorias e hipóteses, que continuamente colocam à prova, confrontando-as com as idéias dos outros. As autoras contribuiram para mostrar que é possível explicar o processo de aprendizagem daquele que era considerado o mais escolar de todos os conteúdos escolares utilizando um modelo teórico construtivista-interacionista.

A difusão das abordagens de base construtivista, iniciou-se, pois, naquela época e há mais de vinte anos vem sendo objeto de estudos. Com a redemocratização do país, as políticas públicas viabilizaram a introdução de novos estilos e propostas educacionais para educação básica como um todo e, nesse contexto, intensificaram-se a influência de orientações construtivistas nas políticas estaduais e municipais de educação. Todas as mudanças introduzidas nesse campo no país irão culminar com a adoção oficial do construtivismo no sistema escolar público brasileiro no final dos anos noventa, através da implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais que destacam:


Por muito tempo a Pedagogia ficou centrada no processo de ensino. O ensino, por sua vez, ganhou autonomia em relação à aprendizagem enquanto esta ficou relegada ao segundo plano. Atualmente é necessário ressignificar a unidade entre a aprendizagem e o ensino. [...] A busca desse marco explicativo para ressignificação [...] tem se situado, atualmente, para muitos teóricos da educação dentro da perspectiva construtivista." ( Documento Introdutório.p 50)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são a evidência de que o construtivismo já é oficial, ou seja, preconiza a política educacional neste país, direcionando a formação e atuação dos professores, tanto de escolas públicas quanto particulares.

Assim, principalmente, as décadas de oitenta e noventa foram marcadas por um duplo desafio para os professores: apropriação desse legado construtivista e transposição desses saberes para a prática pedagógica. Esta seção de painel foca especificamente a questão: como os saberes construídos acerca dessa abordagem influenciam e contribuem para o redimensionamento das práticas pedagógicas?


2. REPRESENTAÇÃO SOCIAL COMO CATEGORIA DE ANÁLISE
Representação Social é para Moscovici (1978) uma teoria ou ciência coletiva destinada a interpretação do real. Segundo o autor, as representações sociais vão além do que é imediatamente dado na ciência ou na filosofia, da classificação de fatos e eventos. Seriam teorias do senso comum que se elaboram coletivamente nas interações sociais, sujeito-sujeito e sujeito instituição, num determinado tempo, numa cultura e num espaço específico, na tentativa de tornar o estranho familiar e dar conta da realidade. É no processo de interação social que o sujeito elabora o conhecimento, vai se socializando, construindo valores e idéias que circulam na sociedade. Representar socialmente uma coisa não consiste em desdobrá-la, repetí-la ou reproduzí-la; seria reconstituí-la, retocá-la, modificar-lhe o texto. Moscovici (1978) afirma: [...] “toda representação é de alguém tanto quanto de alguma coisa. É uma forma de conhecimento por meio da qual aquele que conhece se substitui no que é conhecido.” (p.58)

As representações sociais são, então, resultado da interpretação de significados que as pessoas utilizam para entender o mundo; uma construção mental do objeto, elaboradas através da atividade simbólica do sujeito, dentro do processo de comunicação, na totalidade social. Estão presentes em todas as áreas do sistema social, pois se trata de uma atividade cognitiva e simbólica do ser humano, que parte do individual para o social e está ligada a uma rede de conceitos que envolve diversos elementos do contexto sócio-cultural. São produtos de experiências acumuladas por um processo histórico dos fatos, os quais constituem os sistemas cognitivos das pessoas.



Moscovici (1978) afirma que as representações sociais são ao mesmo tempo produto e processo de cristalização do social. Enquanto produto as representações sociais revelam-se em três dimensões, que permitem apreender o seu conteúdo e sentido manifesto através de atitudes, informações e do próprio campo de representação. Enquanto processo elas dependem dialeticamente dos mecanismos de objetivação e ancoragem, que são imprescindíveis para a construção das representações sociais.

A objetivação diz respeito a materialização dos conceitos e concepções, constitui-se no que há de mais forte e mais arraigado nas representações sociais. Objetivar consiste em transformar um conceito abstrato em algo quase físico. A objetivação ocorre a partir de duas operações simultâneas: classificação e naturalização. Classificar consiste em elencar conceitos em determinadas categorias de pensamento. Como afirma Moscovici (1978), trata-se de uma espécie de separação que o sujeito faz com base no seu sistema de referências. A naturalização significa a materialização do elemento que foi classificado e incorporado ao sistema já existente.

A ancoragem é um processo em que alguns elementos estranhos ou desconhecidos são introduzidos numa categoria familiar. Como a representação não é estática, novos elementos vão surgindo e abalando, ou não, os conceitos ou concepções já arraigados no sujeito. Considera-se que ancorar significa trazer o novo (o que ainda não foi classificado ou rotulado) para o sistema de categorias já conhecido. A ancoragem oferece sustentação e viabilidade aos novos conceitos, permitindo que se compreenda a maneira pela qual esses conceitos contribuem para exprimir e construir as relações sociais. Está dialeticamente articulada à objetivação para garantir as funções da representação social tornar o estranho familiar, interpretar e compreender a realidade, bem como orientar os comportamentos e condutas.

A teoria das Representações Sociais vem oferecendo à pesquisa educacional novas possibilidades para lidar com a diversidade e complexidade desse fenômeno e do contexto escolar na sociedade moderna, constituindo-se como valioso suporte teórico para análise no campo educacional. Sua contribuição reside, principalmente, na compreensão da formação e consolidação de conceitos socialmente construídos e veiculados pelos sujeitos.

Reconhecendo o construtivismo como um conhecimento científico novo do qual os professores vêm se apropriando, a teoria das Representações Sociais apresenta-se como o instrumental teórico-metodológico apropriado para investigação dessa abordagem nos discursos e práticas dos professores.

3. METODOLOGIA
A investigação dividiu-se em duas fases. Na primeira foi levantado o componente "informação da representação" através da técnica de associação livre de palavras. Após mapear este campo procedeu-se a aplicação do Procedimento de Classificações Múltiplas (Segunda fase), que é o foco deste estudo. Através da Análise Escalonar Multidimensional (MSA - Multidimensional Sclogram Analysis) das classificações livres de professores de escolas públicas e particulares explorou-se o tipo de regionalização dos vinte e seis itens em relação ao construtivismo e dessas regiões com a teoria e suas aplicações no campo pedagógico.
1ª Fase

Associação Livre de Palavras
A investigação dividiu-se em duas fases. Na primeira foi levantado o componente "informação da representação" através da técnica de associação livre de palavras em uma amostra de quarenta professores de primeira e segunda séries das redes pública e particular da cidade de Recife.

Os participantes possuem formação acadêmica diversificada, compreendendo desde a formação de magistério em nível médio até a conclusão da pós-graduação latu sensu. Esses profissionais possuem níveis de formação acadêmica diversificados, desde aqueles nível médio (incompleto) até professores com pós-graduação (latu sensu). O tempo de serviço desses profissionais é bem variado, de iniciantes na profissão até os que haviam solicitado a aposentadoria. O grupo pesquisado encontra-se na faixa etária entre dezenove e cinquenta e nove anos, sendo que a média de idade do grupo é trinta anos. Neste estudo os participantes estão identificados pela letra (P) seguidos pelo número de ordem do protocolo de pesquisa.

Utilizando esta técnica, solicitava-se aos professores que expressassem de maneira livre somente palavras que viessem à sua mente quando eram apresentados as palavras-estímulo "escola tradicional" e "escola construtivista". A partir de um levantamento de todas as palavras evocadas foram selecionados os vinte e cinco itens mais frequentemente evocados, sendo dezesseis mais frequentemente associados à palavra-estímulo "escola construtivista" e nove à palavra-estímulo "escola tradicional". Estas palavras (tabelas 1 e 2 em anexo) constituem o "campo semântico" das representações sociais dos professores.
2ª fase

O Procedimento de Classificações Múltiplas
O ato de classificar é uma atividade corriqueira do sujeito. Decidir que roupa usar, a melhor escola para matricular as crianças, os representantes políticos, produtos domésticos no supermercado, são ações que exigem por parte do sujeito uma seleção que se baseiam em um esquema de categorização individual. O sistema de classificação objetiva exatamente a compreensão destes esquemas pessoais de categorização. Os Procedimentos de Classificações Múltiplas (PCM) exploram esses esquemas.

A aplicação do PCM ocorre em duas etapas: classificação livre e classificação dirigida. Na classificação livre, o entrevistado deve indicar categorias a determinados objetos, conforme melhor lhe convier. Ao fazer essa categorização, a pessoa precisa considerar as características que atribui ao objeto, tendo liberdade para organizar os grupos a seu modo, estabelecendo os critérios de classificação que considerar pertinentes. Na classificação dirigida, sugere-se os critérios de classificação, ficando o sujeito a vontade para decidir sobre a quantidade de grupos que serão formados e os elementos de cada grupo.

A amostra é constituída de 100 professores. O grupo pesquisado é predominantemente do sexo feminino e possui formação acadêmica variada oscilando entre magistério (nível médio) e pós-graduação latu sensu.

O material para a investigação consistia em 26 cartões, sendo 25 dos selecionados durante a associação livre e mais um contendo a inscrição do item construtivismo.

Adotou-se os seguintes procedimentos: oferecia-se ao professor os vinte e seis cartões, (sendo vinte e cinco contendo as palavras-estímulo e um cartão contendo o item construtivismo); solicitava-se que classificasse, espontaneamente, tais palavras em quantos grupos desejasse. Em seguida informava-se que, após a referida classificação, ele deveria deixar claro qual a quantidade de grupos formados e os critérios adotados para agrupá-los.

Quando os grupos já estavam formados, pedia-se que o professor observasse bem seus grupos e verificasse se estava satisfeito com aquela organização. Em seguida, registrava-se, em áudio, o critério norteador da classificação e os comentários apresentados pelo entrevistado e, finalmente, anotava-se o número de grupos formados e os itens pertencentes a cada um.


O método de análise

O método mais apropriado para analisar as classificações livres é a Análise Escalonar Multimensional (Multidimensional Scalograma Analysis - MSA). Este método pertence a família das técnicas de análises escalonares e é utilizado para analisar o conteúdo das classificações livres. Com o MSA é possível fazer uso dos dados na forma original, preservando sua natureza qualitativa, pois sua característica principal é que os dados das categorias ou grupos podem ser interpretados como medidas de des(similaridade). Levando em consideração a interrelação dos itens, classificados em categorias, o método procura representá-los em uma região identificável (figuras ou projeções).


4. RESULTADOS
Os resultados das classificações livres (MSA) dos professores alfabetizadores estão apresentados nas Figura 1 e Figura 2 (em anexo).

No geral o que se pode depreender da primeira figura é que sendo os itens mais próximos do termo construtivismo, aqueles relacionados a aplicação pedagógica da teoria, caracteriza-se a representação social de construtivismo dos professores de escolas particulares como centrada no fazer pedagógico, na utilidade prática dessa abordagem.

Ainda, levando em consideração o critério principal do MSA (a proximidade), observa-se que tais professores apresentam dificuldades em associar ao construtivismo os termos disciplina e autonomia. Essas dificuldades podem estar revelando, em relação à disciplina, a vivência de um conflito por esses professores: estabelecer ou não estabelecer limites no desenvolvimento da prática pedagógica construtivista. Em relação ao item autonomia, sua posição na Figura 1, bem como os depoimentos desses professores durante as atividades de classificação, denotam equívocos na compreensão do significado do termo e suas implicações pedagógicas.

No geral, os resultados apresentados na Figura 2 deixam entrever que os professores da rede pública de ensino incorporaram uma série de termos, os quais indicam tanto aspectos relacionados aos fundamentos da teoria, como às suas aplicações pedagógicas, destacando-se, entretanto, os itens referentes aos fundamentos e princípios teóricos do construtivismo. Por outro lado, levando em consideração o critério principal do MSA (a proximidade), os professores de escolas públicas demonstraram explicitamente que existe pouca relação entre disciplina e construtivismo. As dificuldades em estabelecer tais relações são manifestadas pelos profissionais através de um conflito muito presente nos depoimentos durante a execução das tarefas de classificação: estabelecer ou não limites no desenvolvimento da prática pedagógica construtivista.


5. SABERES CONSTRUÍDOS SOBRE CONSTRUTIVISMO: SUAS IMPLICAÇÕES PARA AS PRÁTICAS DOS PROFESSORES
Os saberes construídos pelos professores entendidos a partir da teoria das Representações Sociais, são indícios de ancoragem. Isto quer dizer, conforme Moscovici (1978), que os professores estão incorporando algo desconhecido (o construtivismo) à malha de categorias ou saberes que já possuíam acerca do fazer docente (o tradicional). Esse processo de incorporação do objeto novo sugere confrontos, conflitos e comparações com o já estabelecido, arraigado. Para Jodelet (2001) o processo de ancoragem se estrutura a partir de três condições: a atribuição de sentido (incorporação da novidade ao já conhecido); instrumentalização do saber (transformação do novo em algo util) e enraizamento no sistema de pensamento (amenização da oposição). O novo ou estranho é familiarizado.

Na perspectiva da autora os resultados apresentados nas figuras 1 e 2 indicam que os profissionais estão vivenciando os dois momentos iniciais do processo de ancoragem (atribuição de sentido e instrumentalização do saber). O novo, os pressupostos e princípios construtivistas, estão sendo incorporados aos pensamentos e práticas dos professores. Nessa perspectiva justifica-se, que paralelo ao discurso de apologia ao construtivismo, persista a necessidade de permanência do tradicional na prática pedagógica. Desse modo, parece lógico que os professores, apesar de não rechaçarem a nova abordagem, demonstrem certa desconfiança como aporte de suas práticas, chegando a reconhecer que o construtivismo sozinho não funciona, pois para obter algum sucesso é preciso misturar ou somar métodos e/ou abordagens. O depoimento abaixo é ilustrativo dessa preocupação:

olhe eu misturo a técnica velha com a nova, o construtivismo, que juntando um cum o outro dá uma coisa milhor, sabe?[...] a técnica que a gente tem com essa nova técnica, técnica... aí misturado dá uma coisa milhor tá intendeno? Ai... quem já tem uma boa técnica do... do... passado e com essa outra nós misturano uma com a outra dá uma milhor. É isso que eu faço. Aí eu continuo... eu consigo alfabetizar bem mesmo... (P17)
Observa-se, pois, que um novo paradigma científico não é incorporado, se não for compatível, comparado e assimilado com outros quadros de referência do sujeito. O professor demonstra estar nesse processo, pois não abandonou seu saber, seus princípios e suas práticas - o que está nele arraigado.

O estudo não teve a preocupação de emitir julgamentos sobre se o professor compreende ou não a teoria, bem como não se teve a intenção de criticar ou analisar as práticas pedagógicas construtivistas. O potencial da Teoria das Representações Sociais, o seu diferencial em relação a outras ferramentas de investigação, encontra-se na possibilidade de indicar pistas sobre os sentidos simbólicos, a teia de significados atribuídos pelos professores ao construtivismo e como esses sentidos e interpretações (produzidos na academia e oficialmente adotado como referencial para as políticas educacionais no Brasil orientam as práticas.

Os resultados sinalizam, portanto, na direção do argumento de que as políticas e práticas formadoras não podem perder de vista as representações sociais desses profissionais, mas, ao contrário, sugerem que elas sejam tomadas como ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho de formação docente. Não se pode mais admitir dos formadores uma visão e uma prática que desconsideram essas representações. Apreender o que esses profissionais pensam e sabem, analisar suas sugestões, reflexões e práticas podem se configurar como possibilidades para se obter avanços mais significativos no processo de formação.

Os resultados apontam, ainda, a pertinência em privilegiar a formação inicial, pois a apropriação mais próxima dos pressupostos construtivistas foi melhor alcançada pelos professores mais jovens, de escolas públicas, iniciantes na profissão e com maior nível de formação acadêmica. Esta constatação corrobora Abric (1994) no argumento de que as práticas sociais contribuem decisivamente para a transformação das representações sociais. A outra face dos dados reconfirma Abric pois foram os professores das escolas particulares, com mais idade e mais tempo na profissão e com menor titulação acadêmica, que explicitaram maior distância de um conjunto teórico construtivista, sugerindo que não se apropriaram ainda desse ideário.


REFERÊNCIAS
ABRIC, J. C. Abordagem estrutural das representações sociais. Trad. Pedro Humberto de Faria In: MOREIRA, A S. P; OLIVEIRA, D. C. Estudos interdisciplinares de representação social. Goiânia: Editora AB,1998. p.27-38.

BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Brasília. MEC, 1997.

FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Trad. Diana Myriam Lichtensstein, Liana Di Marco e Mario Corso. 2ª ed. Porto Alegre. Artes Médicas. 1989.

JODELET, D. Representação sociais um domínio em expansão. In: ______ As representações sociais. Tradução: Lilian Ulup. Rio de Janeiro: EDUERJ. 2001. p. 17-44.

LEITE, L. B. As dimensões interacionista e construtivista em Piaget e Vygotsky. Cad. Cedes. São Paulo n.24 p 25-31. 1991.

MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar. 1978. 291p.

PIAGET, J. Os procedimentos da educação moral. In: MACEDO. L. (Org.) Cinco estudos de educação moral. Trad. Maria Suzana de Stefano Menin. São Paulo: Casa do Psicólogo. 1996. p 1-36. (Coleção Psicologia e educação)

ROAZZI, A. Categorização, formação de conceitos e processos de construção de mundo: procedimentos de classificações múltiplas para o estudo de sistemas conceituais e sua forma de análise através de métodos de análises multidimensionais. Cadernos de Psicologia. [s.l.] n.1. p. 1-27. 1995.

VASCONCELOS, M. S. A difusão das idéias de Piaget no Brasil. São Paulo. Casa do Psicólogo. 1996. 285p.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. [Thought and language]. Tradução: M. Resende. Lisboa: Edições Antídoto, 1979.



Tabela 1: Palavras mais evocadas a partir da apresentação da palavra- estimulo
Escola construtivista (N=40)

Palavras

f

%

Construção


38



12,5

Inovação

32

10,5

Criatividade

30

9,9

Liberdade

29

9,5

Descoberta

22

7,2

Interação

20

6,6

Conhecimento Dos Alunos

18

5,9

Dinâmica

17

5,6

Aprendizagem

14

4,6

Realidade

11

3,6

Autonomia

11

3,6

Leitura Prazerosa

10

3,3

Conhecimento

10

3,3

Projeto

9

3,0

Desenvolvimento

9

3,0

Brincadeira

8

2,6



















Total

304

100%



Tabela 2: Palavras mais evocadas a partir da apresentação da palavra-estímulo Escola Tradicional (N=40)

Palavras

f

%


Antigo

25

16,3

Repressão

18

11,8

Rigidez

15

9,8

Atraso

14

9,1

Repetição

13

8,5

Cópia

13

8,5

Ditado

13

8,5

Cartilha

13

8,5

Ultrapassado

11

7,2

Disciplina

11

7,2

Autoritarismo

7

4,6

Total

153

100%

Figura 1

Análise MSA da classificação livre das palavras associadas ao construtivismo pelos Professores de Escola Privada



Figura 2

Análise MSA da classificação livre das palavras associadas ao construtivismo pelos Professores de Escolas Públicas






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