Sexual orientation in the firt grades of the fundamental education



Baixar 95.07 Kb.
Encontro31.07.2016
Tamanho95.07 Kb.

ORIENTAÇÃO SEXUAL NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
SEXUAL ORIENTATION IN THE FIRT GRADES OF THE FUNDAMENTAL EDUCATION.
Juliana Bardi ¹

Luciana M. Lunardi Campos¹


  1. UNESP – Botucatu/ Departamento de Educação/ bardibio@yahoo.com.br

  2. UNESP – Botucatu/ Departamento de educação/ camposml@ibb.unesp.br


Resumo
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) apresentam uma nova proposta para abordagem da orientação sexual como Temas Transversais. Assim, o objetivo do trabalho foi verificar como professores das séries iniciais do ensino fundamental abordam temas relacionados à orientação sexual. Realizamos uma investigação sobre o tema, utilizando questionário, junto aos professores da rede municipal de ensino de Botucatu. Constatamos que 76% dos professores afirmam trabalhar o tema “sexualidade e que o principal tópico abordado nas aulas é “higiêne e saúde” (95,23%), seguido de “corpo” e “diferenças entre os sexos”. Durante as aulas a maioria dos professores utilizam desenhos na lousa (60,31%) ou materiais impressos (69,84%); apenas 20,63% utilizam materiais lúdicos. A principal dificuldade apontada para o desenvolvimento da orientação sexual é a falta de material didático adequado. Neste sentido, utilizamos os dados obtidos para elaboração de materiais que facilitem a abordagem dos temas relacionados à sexualidade séries iniciais do ensino fundamental.
Abstract
The National Currilar Parameters (PCNs) introduce a new possibility to deal with the sexual orientation, like Transversal Subjects. Thus, the goal of this study was to check how teachers of the first grades in the fundamental education deal with topics about sexual orientation. We did a research, using a questionnaire, given to the teachers of the municipal schools from Botucatu. We realized that 76% of the teachers talk about the topic sexuality in their classes and the main subject is “hygiene and health” followed by “body” and “sexual differences”. During the class, most of the teachers use drawings on the board (60,31%) or printed materials; just 20,63% use playful materials. The main difficulty that the teachers mention is the lack of appropriate didactic material. So, we used the results of this study to develop materials that help teachers to give their classes about sexuality in the first grades of fundamental education.

INTRODUÇÃO
Sexualidade Infantil
A contribuição dos estudos de Sigmund Freud foi decisiva para que hoje possamos reconhecer a existência da sexualidade infantil. Até então, não era admitido que existisse na criança o que ele chamou de “impulso sexual”. Em seus estudos, Freud (apud Nunes & Silva, 2000) considerou a sexualidade infantil desde o nascimento das crianças e foi o primeiro a considerar seus atos e efeitos sexuais, como ereção, masturbação e simulações sexuais (Nunes & Silva, 2000). Freud explica o desenvolvimento por fases de maturação da libido, ou seja, da energia afetiva original que propulsiona o organismo na realização dos seus objetivos. Essas fases são sucessivas e progressivas e se organizam no inconsciente do sujeito. Em cada uma delas, a organização libidinal se apoiaria numa zona erógena corporal. A libido é, para psicanálise freudiana, a energia que orienta a busca prazerosa e o estabelecimento de ligações afetivas e vínculos durante toda a vida (Guimarães, 2002). Ao organizar-se progressivamente em torno de zonas erógenas definidas, a libido caracteriza três fases de desenvolvimento infantil: a fase oral, a fase anal e a fase fálica, um período intermediário, o período de latência, e uma fase final de organização adulta, a fase genital (Fiori, 1981).

Ao nascer, o bebê perde a satisfação plena da vida intra-uterina. Perdido o útero, a criança deverá enfrentar o mundo e construirá progressivamente suas relações afetivas e intelectuais. Na fase oral, a estrutura sensorial mais desenvolvida é a boca e é pela boca que começará a conhecer e se relacionar com o mundo (Fiori, 1981). Para Freud (apud Aquino, 1997) a atividade de mamar do bebê constitui a origem da sexualidade. O reflexo da sucção, biologicamente herdado, tem a finalidade de satisfação da fome. Aliado ao prazer consecutivo dessa satisfação, desenvolve-se o prazer sexual (Aquino, 1997). Portanto, desde que nasce a criança vive a sua sexualidade, através da amamentação, quando estabelece seu primeiro contato sexual com a mãe e através do tacar-se e ser tocada (Nunes & Silva, 2000). Bebês que são acariciados, aconchegados e que sugam o seio materno vivenciam naturalmente o erotismo e terão maior capacidade de ter intimidade física quando adultos (Suplicy 1990).

Durante o segundo e terceiro anos de vida a libido passa da organização Oral para organização Anal (fase anal). Nesse período se dá a maturação do controle muscular, isto é, dá-se a organização psicomotora de base. É quando a criança começa falar, andar e controlar os esfíncteres (Fiori, 1981). A obtenção do controle fisiológico é ligada à percepção de que esse controle é uma nova fonte de prazer (Guimarães, 2002).

A fase fálica se inicia por volta dos três ou quatro anos. Nesta, a libido inicia a erotização dos genitais. A criança apresenta interesse pelos genitais e pelas diferenças entre meninos e meninas, marcadamente na questão da presença ou ausência do pênis. Nesta fase é vivido o que Freud denominou de Complexo de Édipo1. A maior parte dos vínculos de prazer da infância estão ligados à mãe, que preenche a fantasia erótica do menino. O pai surge como regulador do prazer e “dono” da mãe. O menino devota ao pai um sentimento mesclado de ódio, temor e admiração. Esse triângulo pai-mãe-filho caracteriza o Complexo de Édipo. A resolução desse conflito determina a organização afetiva para a busca do parceiro sexual na fase genital (Guimarães, 2002).

O período de latência é o espaço entre a fase fálica e a genital e ocorre entre seis e nove anos. Com a repressão do Édipo, a energia da libido fica temporariamente deslocada dos seus objetos sexuais. Dizemos que houve a repressão da energia sexual. Porém, como essa energia é constantemente produzida, ela não pode ser simplesmente eliminada, sendo, então, canalizada para outras atividades, principalmente intelectuais e sociais (Fiori, 1982). A esse processo deu-se o nome de sublimação (Nunes & Silva, 2000).

A fase genital é a fase final do desenvolvimento biológico e psicológico e ocorre com o início da puberdade e o conseqüente direcionamento da energia libidinal aos órgãos sexuais. Neste momento, meninos e meninas estão conscientes de suas identidades sexuais distintas e começam a buscar formas de satisfazer suas necessidades eróticas e interpessoais. O adolescente está pronto para amar e a competir e está aberto a crescer intelectual e socialmente, assumindo seu papel sexual. Ele é agora capaz de estabelecer laços afetivos sexuais significativos. Para Freud a capacidade de amar e trabalhar seriam os sinais da maturidade adulta (Guimarães, 2002).

Durante o desenvolvimento da sexualidade, podemos observar algumas atitudes que são consideradas indicativas desse desenvolvimento. Durante as primeiras fases, a descoberta do próprio corpo e a exploração das suas múltiplas possibilidades e características constituem um mundo próprio para a criança. Trata-se de uma exploração prazerosa de sensações corporais, um fenômeno inconsciente e inofensivo, devendo ser compreendido como uma descoberta do próprio corpo. Outra atitude comumente observada é a retenção da urina. É mais presente em crianças entre 3 e 4 anos e corresponde a um tipo de estimulo e satisfação, entre o prazer físico derivado das práticas de contração muscular e aquela estimulação prazerosa provocada sobre os órgãos sexuais com a retenção da urina. É uma simples relação de controle sobre o corpo. Nesta fase, a criança apresenta uma curiosidade incontrolável de tudo saber e perguntar. Ela formula teorias a partir de suas próprias curiosidade que são compostas basicamente por: curiosidade quanto aos órgãos genitais dos que a rodeiam na vida cotidiana, curiosidade do entendimento da relação sexual dos pais e a necessidade de saber de onde vêm os bebês (Nunes & Silva, 2000). Além disso, podemos observar o fato de muitas crianças, entre 5 e 9 anos, relatarem que estão “namorando”. A criança não vive um namoro propriamente dito. Essas relações ou jogos emocionais são importantes para construção dos papeis sexuais, para solidificação da auto-estima e consolidação das identidades pessoais. Uma forma peculiar de curiosidade das crianças é, também, o observacionismo. Assim, espiar as meninas no banheiro, levantar saias são exemplos dessa atitude. As práticas exibicionistas revelam a ansiedade e a satisfação em provocar espanto ou polêmica no grupo social (Nunes & Silva, 2000).

Atitudes que indicam curiosidade também são consideradas características do desenvolvimento da sexualidade. Para Freud (apud Kupfer, 2001) o momento em que um indivíduo “descobre” as diferenças anatômicas entre homens e mulheres é decisivo. A criança descobre diferenças que a angustiam e a fazem quer saber. Porém, a abordagem direta é difícil, justamente porque envolve a angustia. Os instrumentos de que a criança dispõem são o que Freud chamou de “investigações sexuais infantis”. Essas investigações são sexuais, mas não claramente. Para Freud a criança que pergunta porque chove ou porque existem dia e noite, está interessada na verdade em dois por quês fundamentais: por que nascemos e por que morremos. Portanto, segundo Freud as primeiras investigações são sempre sexuais, já que, a criança tem necessidade de definir seu lugar no mundo. Esse lugar é, a princípio, um lugar sexual que começa a ser definido com a passagem pelo Complexo de Édipo. Com a resolução desse conflito esperamos que parte da energia sexual seja reprimida; a outra parte sublima-se, dirigindo as questões infantis para objetos não sexuais (Kupfer, 2001). Esta fase é característica do período de latência e coincide com a entrada da criança na escola.

Reconhece-se que é importante satisfazer a curiosidade da criança, respeitando seus limites de entendimento e a especificidade da dúvida que ela apresenta. Não responder nada a mais nem a menos do que ela pergunta de forma objetiva e sincera (Nunes & Silva, 2000). Freud (apud Kupfer, 2001) acredita que devemos responder às questões infantis, pois não há porque negar à criança informações através das quais ela poderá dominar intelectualmente, o que já conhece no plano da vivência (Kupfer, 2001). Além disso, a curiosidade não satisfeita gera ansiedade de saber e pode desencadear um comportamento que expressa uma ansiedade difusa podendo evoluir para algum distúrbio na personalidade (Nunes & Silva, 2000).

A satisfação das curiosidades da criança em relação à sexualidade ocorre inicialmente no ambiente familiar. Assim, algumas pesquisas mostram que crianças cujos pais proporcionam um ambiente que permite a abordagem de assuntos ligados ao sexo são mais responsáveis e tendem a adiar o início das relações sexuais até o momento em que já se sentem amadurecidos, capazes de usar anticoncepcionais e de fazer uma escolha sem pressões. A possibilidade de expor suas dúvidas e curiosidades ajuda na elaboração, compreensão dos conflitos e ansiedades, fazendo com que a criança cresça e possa iniciar a vida sexual de forma mais harmoniosa e integrada. Usufruir uma vida sexual plena pressupõe aprendizado, capacidade de adiar a satisfação imediata, planejar e seguir os próprios valores morais (Suplicy, 1990).

A influência que a família exerce sobre o desenvolvimento da sexualidade das crianças não se restringe apenas à forma como reage às curiosidades infantis. Assim, dizemos que essa influência vai desde o estabelecimento do elo entre mãe e criança, que influenciará as outras ligações afetivas em fases posteriores da vida; na vivência do complexo de Édipo, através do qual, por intermédio do pai, a criança inicia a identificação do seu papel sexual e interioriza uma série de regras morais (Fiori, 1982); até o comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, nos tipos de cuidados recomendados, nas expressões, gestos e proibições. Essas atitudes estão carregadas de determinados valores que a criança aprende (Brasil, 1998). Portanto, como o universo infantil se restringe à família, esta tem inicialmente o papel mais importante na educação sexual das crianças (Nunes & Silva, 2000).

À medida que a criança cresce e seu universo se amplia para além dos limites da família, os espaços da educação sexual vão ficando cada vez mais diversificados. Podendo ocorrer em contextos informais (mídia, e convivências sociais) ou formais, como na escola, quando as ações educativas têm objetivos definidos.

No entanto, para algumas pessoas, escola e sexualidade devem se constituir em duas instâncias distintas e absolutamente separadas. Compreendendo a sexualidade como uma questão pessoal e privada, e a escola como um espaço social de formação, voltado para a vida coletiva, entendem que cabe exclusivamente à família se ocupar da educação sexual das crianças e dos jovens. Outras pessoas consideram impossível tal posição, ao admitirem que a sexualidade integra os indivíduos e a sociedade. (Louro, 2000). Segundo Aquino (1997), a partir da suposição walloniana de que o desenvolvimento pessoal resulta de uma trama em que se cruzam e se constituem inteligência e afetividade, a sexualidade aparece como um componente desta última e é, portanto, também modificada pela evolução cognitiva. Sendo a sexualidade algo que se constrói e aprende, parte integrante do desenvolvimento da personalidade, capaz de interferir da alfabetização ao desempenho escolar, a escola não pode ignorar essa dimensão do ser humano (Kacelnik, 1994).
Educação e Orientação Sexual

Os elementos anteriormente apresentados para uma melhor compreensão da sexualidade e das suas influências são importantes e as distinções necessárias para que possamos estabelecer as relações desta com Educação e Orientação Sexual.

A Educação Sexual inclui todo o processo informal pelo qual aprendemos sobre a sexualidade ao longo da vida, e pode se dar através dos mais variados meios: família, amigos, livros, revistas, mídia e religião (Kacelnik, 1994). Refere-se a processos culturais contínuos desde o nascimento que, de uma forma ou de outra, direcionam os indivíduos para diferentes atitudes e comportamentos ligados à manifestação de sua sexualidade. É a própria evolução da sociedade que determina os padrões sexuais de cada época e, conseqüentemente, a Educação Sexual que será proposta ao indivíduo (Ribeiro, 1995).

A orientação sexual também pode ser entendida como educação, já que, ela influencia, forma opiniões e muda valores, porém ela é formal. Refere-se a uma intervenção institucionalizada, sistematizada, organizada e localizada, com participação de profissionais treinados para esse trabalho, sendo um processo intencional, que inclui o esclarecimento de dúvidas, o questionamento das posições estanques e a re-significação das informações e valores incorporados e vivenciados no decorrer da vida de uma criança ou jovem (Pedroso, 1999).

A orientação sexual, quando utilizada na área da educação, deriva do conceito pedagógico de orientação educacional, definindo-se como processo de intervenção pedagógica na área da sexualidade, realizado principalmente em escolas (Kacelnik, 1994). Altmann (2003) considera que cabe à escola – e não mais apenas à família – desenvolver uma ação crítica, reflexiva e educativa que promova a saúde das crianças e dos adolescentes.

Os trabalhos de orientação sexual nas escolas podem ser executados de diferentes formas, tais como: inclusão da Orientação Sexual como mais uma disciplina; Orientação Sexual desenvolvida dentro de disciplinas já existentes; Orientação Sexual desenvolvida por profissionais de fora da unidade escolar, e outras. Seja qual for a forma escolhida, como ação educativa formal, exige um planejamento, no qual é preciso definir objetivos, conteúdos a ensinar, métodos e materiais a serem utilizados para efetivar esse ensino (Altmann, 2003). Além disso, é preciso considerar o preparo do educador para o desenvolvimento desta ação. A formação e o preparo dos profissionais que estão atuando junto aos alunos é muito importante, pois, segundo Lima (1997), quando um professor propõe uma tarefa ou discute um assunto com seus alunos ele não está simplesmente dando uma aula, já que, sua ação tem inúmeras conseqüências que não são visíveis, extrapolando a mera transmissão e recepção de informação. Entendendo, portanto, a importância das considerações do orientador sobre os alunos, podemos dizer que para ser um bom orientador importará mais sua postura frente à vida, às relações sociais, à sexualidade do que sua formação acadêmica.

Em algumas escolas a Orientação Sexual é desenvolvida por profissionais preparados para tal, através de palestras ou cursos. No entanto, sabe-se que por serem atuações esporádicas e pontuais, alcançam um grau pequeno de êxito, que vai se perdendo com o tempo. Dessa forma, assumimos que apenas um trabalho que tenha uma continuidade pode ter resultados efetivos, e esse trabalho é realizado pelos professores, dentro da sala de aula. A importância atribuída aos professores é muito válida, pois esses poderão desenvolver um processo de orientação com os alunos, não ficando apenas nas informações dadas quando possível. Dessa forma a equipe escolar pode desenvolver trabalhos mais sistemáticos e continuados, conseguindo resultados mais satisfatórios (Pedroso, 1999).

Nas escolas, quando se pensa em orientação sexual, as práticas ainda estão reduzidas aos aspectos biológicos que naturalizam e simplificam a sexualidade e cujos objetivos explícitos se vinculam à promoção da saúde reprodutiva e à prevenção de gravidez na adolescência e de DSTs/AIDS (Meyer, 2001). Normalmente os temas trabalhados restringem-se à morfologia e fisiologia, ou seja, aos conteúdos ligados ao corpo biológico. Essa abordagem apesar de necessária é restrita. Este fato ocorre no ensino fundamental e médio, sendo que a partir da quinta série a abordagem se dá, preferencialmente, nas aulas de ciências.

A realidade da educação sexual escolar no Brasil é fruto de um processo histórico visto que este tema sempre foi objeto de polêmica em nossa tradição educacional. A escola brasileira, pública e privada, sempre manteve este tema distante de seus procedimentos curriculares e responsabilidades institucionais (Nunes & Silva, 2000).

No período anterior à década de 1960, a igreja católica, que dominava o sistema educacional para elite brasileira, manteve severa repressão à Educação Sexual (Guimarães, 2002). Nos anos 60, em todo mundo ocidental, surge o movimento chamado de Revolução Sexual que pregava a liberdade sexual (Ribeiro, 1995). Nessa época, surge no Brasil as primeiras abordagens de uma possível orientação sexual na escola. No entanto, distantes da Revolução Sexual euro-americana os diversos materiais produzidos nessa época possuíam características de aconselhamento religiosos e originaram-se nos núcleos mais conservadores da sociedade brasileira, como uma reação ao avanço das modernidade permissivas fruto da industrialização emergente. Este modelo era centrado na descrição das funções da maternidade da mulher e da paternidade do homem, na defesa do casamento, na descrição de tipologias comportamentais e das doenças venéreas. Entretanto, em 1965 a secretaria da educação de São Paulo sofria uma influência repressiva de uma política natalista e publicou no Diário Oficial de São Paulo um ato proibindo os professores de biologia e sociologia de exporem ou defenderem qualquer método contraceptivo (Guimarães, 2002).

O início da década de 1970, foi marcado pelo retrocesso ao puritanismo fechado e pelo aumento da censura. Assim, em 1974 o Conselho Federal de Educação aprova a implantação da orientação sexual nas escolas centrada em uma abordagem médica e biológica (Teixeira Filho et al. 2003). No entanto, em 1976 o governo federal não se responsabiliza mais pela orientação sexual, que volta a ser responsabilidade da família (Teixeira Filho et al., 2003). No final da década de 70 ressurge o interesse pela educação sexual, graças aos movimentos feministas, programas de controle populacional e pela grande mudança no comportamento do jovem. Em São Paulo, foram implantados diversos programas nas escolas públicas (Guimarães 2002). O modelo de orientação sexual que predominou nessa época pode ser considerado vigente até nossos dias. Trata-se de um modelo baseado nas descrições das funções reprodutivas e dos aparelhos reprodutores de uma forma fragmentária (Nunes & Silva, 2000) e de caráter médico assistencialista (Teixeira Filho et al., 2003).

Já na década de 1980 a sociedade brasileira apresentava como características, entre outras, o envelhecimento da população e ao mesmo tempo aumento do volume das faixas etárias de 10-24 anos devido ao aumento da expectativa de vida e à redução das taxas de natalidade respectivamente; aumento da taxa de gravidez na adolescência e o avanço da AIDS no país. Estes fatores aliados ao fim da ditadura militar fizeram com que houvesse uma mudança nos programas educacionais em relação à sexualidade, que passaram de um caráter assistencialista para uma abordagem preventista (Teixeira Filho et al., 2003).

Durante os anos 90, a sexualidade foi reduzida a objeto de consumo. É um modelo que predomina na mídia, na industria de entretenimento, na mercantilização do corpo e da sexualidade esteriotipada. Não está presente na escola, mas nas instituições sociais, na mentalidade social dominante e na representação padronizada da estética do homem e da mulher. Assim o educador deve estar preparado para criticar e se contrapor a esse modelo (Nunes & Silva, 2000).

Até 1996, a formalização da orientação sexual nas escolas era garantida por meio do tópico “educação para a saúde” exclusivamente para as áreas de Ciências e Biologia. Neste mesmo ano, foi elaborado e homologado os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), segundo o qual o tema sexualidade se inclui nos chamados Temas Transversais, como “Orientação Sexual”. Ou seja, de acordo com a estrutura dos PCNs para o ensino fundamental esse é um tópico que deve ser abordado de forma integrada por todas as disciplinas. De acordo com os PCNs, os temas transversais tematizam problemas fundamentais e urgentes da vida social, sendo que o tema orientação sexual foi criado em virtude do crescimento de casos de gravidez indesejada entre adolescentes e do risco da contaminação pelo HIV (Altmann, 2003). A proposta caracteriza-se por trabalhar o esclarecimento e a problematização de questões que favoreçam a reflexão e a ressignificação das informações, emoções e valores recebidos e vividos no decorrer da história de cada um, que tantas vezes prejudicam o desenvolvimento de suas potencialidades. Vale ressaltar a importância dada tanto aos aspectos biológicos quanto aos aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos e psíquicos dessa sexualidade (Brasil, 1998).

Vários aspectos da estruturação dos PCNs foram observados por Rosistolato (2004). Segundo o autor, analisando os PCNs , notamos que a proposta de orientação sexual se estrutura em três pontos principais. O primeiro é o reconhecimento e a conseqüente proposta de respeito à diversidade cultural. Partindo do reconhecimento da pluralidade, reconhece a identidade e elege o respeito às diferenças como meta central a ser atingida pelos programas de orientação sexual. O segundo ponto está relacionado à vivência da sexualidade. A busca pelo prazer é apresentada como uma dimensão saudável da sexualidade humana e a orientação sexual deve ser implantada com vistas a organizar esta busca pelo prazer, fazendo com que ela se paute pelo respeito aos sentimentos e desejos do outro, no reconhecimento da necessidade de consentimento mútuo para obtenção de prazer, no desenvolvimento de consciência crítica para tomada de decisões responsáveis a respeito da sexualidade e na auto-proteção contra relacionamentos exploradores. o terceiro ponto aparece a necessidade de cuidado. A sexualidade é boa, dá prazer, é saudável; mas necessita de cuidados especiais para prevenção a doenças sexualmente transmissíveis, AIDS e gravidez precoce. Neste ponto, o conhecimento do corpo e o cuidado com a saúde são valorizados; o uso de práticas de sexo seguro, cuidados para não haver contágio por doenças sexualmente transmissíveis e AIDS, e a adoção de métodos contraceptivos. Portanto, a inclusão da orientação sexual prevê uma mudança de postura relacionada à própria sexualidade baseada em dois lemas: a vivência da sexualidade como algo saudável e prazeroso e a necessidade de prevenir-se.

O trabalho de Orientação Sexual, segundo a proposta dos PCNs, pode se dar de duas formas para as séries iniciais do ensino fundamental: dentro da programação, por meio dos conteúdos já transversalizados nas diferentes áreas do currículo e extra programação, sempre que surgirem questões relacionadas aos temas (Brasil, 1998).

A partir da quinta série, além da transversalização já apontada, a Orientação Sexual deve se dar de forma sistematizada e em um espaço específico. Isso porque da quinta série em diante os alunos já apresentam condições de canalizar suas dúvidas e questões sobre sexualidade para o momento especificamente reservado para tal (Brasil, 1998). Realmente devemos atentar para o fato de que a orientação sexual deve se adequar à capacidade e a idade do educando. Na adolescência, ela deve ser feita de forma sistematizada, dentro de um horário regular, que abra espaço para o adolescente se informar e falar sobre seus sentimentos, valores e conflitos. No caso das crianças é diferente. O tema deverá ser abordado de forma individualizada ou em grupos, sempre que aparecerem situações com conotação sexual. A função da escola para alunos nessa faixa etária é garantir o desenvolvimento natural da sexualidade. Isto é, que elas não sejam vítimas da informação errônea e da ignorância, que gera medos e culpas (Suplicy, 1990).

Os conteúdos a serem desenvolvidos nas séries iniciais do ensino fundamental foram elencados, considerando-se as principais questões trazidas pelos alunos (o que é o relacionamento sexual, como ocorrem as transformações do corpo durante a puberdade e os mecanismos da concepção, gravidez e parto), os aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais. Esses conteúdos foram organizados em três blocos: “Corpo: matriz da sexualidade”, “Relações de gênero” e “Prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS” (Brasil, 1998).

No bloco “Corpo; matriz da sexualidade” a proposta dos PCNs propõe que o corpo seja tratado de forma integrada, com informações anatômicas e fisiológicas, assim como, emoções, sensações e sentimentos. Dentre os conteúdos desse bloco, vale destacar a importância dada aos mecanismos de concepção, gravidez e parto, às diferenças entre o corpo do homem e da mulher ao longo do desenvolvimento, respeito ao próprio corpo e ao corpo do outro e ao fortalecimento da auto-estima. Para abordagem desse tema o orientador pode utilizar diversos tipos de materiais, estando atento para que nenhum aluno sinta-se constrangido. Para evitar isso é proposto que os professores adotem ou criem um personagem imaginário, através do qual as crianças poderão trabalhar medos e dúvidas.

Os conteúdos a serem trabalhados nos blocos “Relações de Gênero” e “Prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS” têm como objetivos combater as relações autoritárias e questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidas para homens e mulheres e prevenir as DSTs/AIDS, assim como esclarecer possíveis preconceitos (Brasil, 1998).

O trabalho de Orientação Sexual nessa perspectiva, envolve um trabalho conjunto entre os professores para que possa ser concretizado. No entanto, mais do que isso, para que a escola consiga desenvolver um programa de Orientação Sexual, é preciso que toda a escola trabalhe em equipe, pois muitos dos receios e dúvidas iniciais podem ser ultrapassados e diversas fases da programação ganharão em qualidade se forem discutidas em grupos (Frade, et al. 2001). Assim, há necessidade de todos os profissionais da escola estarem consciente do trabalho que está sendo feito, para que as atitudes em todo âmbito escolar sejam coerentes. É fundamental a busca da coerência entre o que se pretende ensinar e o que se faz na escola (Brasil, 1998).

No entanto, sabemos que o fato de temas relacionados à sexualidade constarem dos programas curriculares não é garantia de que o assunto será abordado e, menos ainda, que será de forma aberta e participativa. Como já mencionado a ênfase na maioria das vezes é para informação biológica, não oferecendo ao aluno abertura para colocar outros tipos de questões sobre sexualidade. Sabemos que conteúdos sobre sexualidade se não forem relacionados às questões vivenciadas por aquela faixa etária não são incorporados (Kacelnik, 1994).

Concluímos, portanto, que a orientação sexual nas escolas brasileiras ainda se apresenta como movimentos isolados e esparsos, que ocorrem de um modo esporádico, e que não criam uma ação educacional coletiva. Assim, os esforços, os planos e as propostas adequadas são muitas vezes perdidos para a experiência sócio-cultural, prolongando uma postura indiferente, repressiva e desatualizada da escola pública frente à sexualidade dos seus alunos (Guimarães, 2002).
Objetivo

Considerando a relevância do tema e a proposta atual para abordagem da Orientação Sexual como tema transversal presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais desenvolvemos um trabalho com o objetivo de verificar como professores das séries iniciais do ensino fundamental abordam e desenvolvem temas relacionados à orientação sexual durante suas aulas.


Desenvolvimento da proposta e resultados
Realizamos uma investigação sobre o tema, por meio de questionário, junto aos professores da rede municipal de ensino de Botucatu.

O questionário era composto por dez questões. Foram entregues 167 questionários e 63 foram respondidos. As escolas participantes e número de questionários respondidos por escola encontram-se na tabela 1.


Tabela 1. Número de questionários respondidos por escola.

Escolas participantes

N de questionários respondidos

Escola 1

09

Escola 2

10

Escola 3

07

Escola 4

13

Escola 5

15

Escola 6

07

Escola 7

02

TOTAL

63

Em relação aos 63 professores que participaram dessa pesquisa 94% tinham curso superior e 4, 76% estavam cursando. Em relação aos que tinham curso superior completo, a maioria havia cursado Pedagogia ou outros cursos relacionados à área de educação, como Letras, Psicologia, Geografia, Estudos Sociais, História, Educação Física. Alguns professores, além de pedagoga haviam realizado outros cursos superiores, como Letras, Geografia, Educação Física e Matemática. Dos professores que afirmaram ter curso superior completo, 14,81% não identificaram o curso e apenas 1,85% possuía curso superior não relacionado à área de educação.

Entre os professores que responderam ao questionário apenas 11,11% lecionavam há menos de cinco anos. A maioria (58,73%) exercia a profissão entre 6 e 20 anos e 19,05% há mais de vinte anos.

Do total de professores, 76, 19% afirmaram que trabalhavam o tema sexualidade em suas aulas, 20,63% responderam que não desenvolviam esse tema e 3,17% não responderam. Dos professores que responderam de forma afirmativa, 6,25% afirmaram que desenvolvem este tema apenas em algumas aulas e 14,58% apenas quando oportuno.

Pela análise dos questionários constatamos que 24 professores lecionavam no primeiro ano do ensino fundamental, sendo que destes 58,33% afirmaram trabalhar o tema “sexualidade”. Já na 2ª série, lecionavam 20, sendo que destes, 55% desenvolviam a “orientação sexual” durante as aulas. Dos 20 professores que lecionavam no terceiro ano, 66,66% afirmaram trabalhar esse tema nas aulas. Já no quarto ano, foi encontrado o maior índice de respostas afirmativas, 76,19% (tabela 2). Vale lembrar que 23,8% dos professores afirmaram lecionar em mais de uma série. Quatro professores não identificaram a série em que lecionavam, no entanto, afirmaram desenvolver o tema “sexualidade” em suas aulas. Apenas um não respondeu a esta questão.
Tabela 2. Número de professores por série e as respectivas porcentagens dos que desenvolvem orientação sexual durante as aulas.


Série

N Professores

Professores que trabalhavam sexualidade (%)



24

58,33



20

55



20

70



21

76,19

Em relação aos tópicos desenvolvidos dentro do tema “sexualidade”, observamos que 95,23% dos professores que responderam ao questionário incluíam nas aulas o tópico “higiene e saúde”, 84,12% trabalhavam “corpo” e 66,66% “diferenças entre os sexos”. Já o tópico “sentimentos e preconceitos” era desenvolvido por 60, 31% dos professores. Vale ressaltar que todos os professores afirmaram desenvolver mais que um tópico durante suas aulas.



Quando questionamos sobre quais tópicos os professores consideravam relevantes para serem desenvolvidos em cada série, notamos que, para 1ª série 32,72% referiam-se ao tópico “corpo” e 25,45% “higiene e saúde”. Na 2ª série o tópico mais citado (27,14%) foi “higiene e saúde” seguido de “diferenças entre os sexos” com 25,45%. Os tópicos gravidez e parto e DSTs/AIDS foram pouco citados para essas séries . Na 3ª série 18,05% dos tópicos referiam-se a “higiene e saúde”. Na 4ª série os tópicos “DSTs/AIDS” e “Gravidez e parto” apareceram com maior freqüência. Nesta série os professores citaram com menor destaque os tópicos “diferenças entre os sexos”, “higiene e saúde” e “corpo”. O tópico “sentimentos e preconceitos” predominou nas 2ªs e 3ªs séries. Observando a tabela 3, podemos notar que muitos professores apontaram outros temas ligados à sexualidade, entre eles: mudanças físicas e fisiológicas, contracepção, namoro e sexo, homossexualismo e temas mais gerais, como respeito.

Tabela 3. Tópicos sobre sexualidade apontados pelos professores como importantes de serem trabalhados nas diferentes séries do ensino fundamental.

TÓPICOS

1ªsérie

2ªsérie

3ª série

4ª série

Corpo

32,72%

15,71%

13,89%

10,5%

Higiene e saúde

25,45%

27,14%

18,05%

9,2%

Diferenças entre os sexos

21,8%

21,42%

13,89%

1%

DSTs/AIDS

-

2%

12,5%

23,68%

Gravidez e parto

-

-

12,5%

26,31%

Sentimentos e preconceitos

9%

11,42%

11,11%

5%

Outros

10,9%

21,43%

18,05%

23,68%

Para realização das aulas, 60,31% professores afirmaram utilizar desenhos na lousa, 69,84% utilizavam materiais impressos, os vídeos eram utilizados por 22,22% dos professores e 20,63% utilizavam materiais lúdicos. Apenas 3,17% disseram utilizar materiais tridimensionais nas aulas, como réplica do corpo humano, sendo que 58,73% professores dizem utilizar dois ou mais recursos.


Tabela 4. Freqüência de utilização dos diferentes materiais pelos professores.

MATERIAIS

Utilização pelos professores (%)

Desenho na lousa

60,31

Tridimensionais

3,17

Impressos

69,84

Lúdicos

20,63

Os professores foram questionados em relação à utilização de livros para preparação das aulas sobre sexualidade e 61,9% afirmaram que utilizar algum livro enquanto 38,1% disseram não utilizar livro.

Analisando o questionário notamos que os professores possuem algumas dificuldades para o desenvolvimento da orientação sexual. Entre elas, 55% dos professores relacionam a principal dificuldade com a estrutura da escola, no que diz respeito à falta de material didático adequado. Apenas 20,6% dos professores apontam ter dificuldades em relação ao conhecimento ou informações e as dificuldades que se referem às atitudes e aos valores foram apontadas por 33% dos professores, sendo que destes 23,8% especificam ter dificuldades em relação à reação da família dos alunos.

Na primeira série, aparece o maior índice de dificuldades em relação à falta de conhecimento e informações e, de fato, alguns professores relataram não saber o que e nem como abordar o tema sexualidade com as crianças da primeira série.


Tabela 5. Dificuldades apontadas pelos professores para o desenvolvimento da orientação sexual nas diferentes séries do ensino fundamental.


DIFICULDADES

1ª série

2ª série

3ª série

4ª série

Estrutura escolar

56,52%

69,23%

61,11%

66,66%

Falta de conhecimento/

informação

30,40%

7%

11,11%

13,33%

Atitudes/ valores

13,04%

23,07%

27,77%

20%

Com a análise dos questionários concluímos que algumas questões relacionadas à orientação sexual são desenvolvidas nas séries iniciais do ensino fundamental, pois a maioria dos professores afirmou desenvolver o tema sexualidade em suas aulas. Os assuntos mais abordados pelos professores durante as aulas são relacionados à higiene e saúde e corpo. Entretanto notamos uma diferença entre as séries, pois os tópicos “corpo” e “higiene e saúde” são desenvolvidos preferencialmente nas 1ªs e 2ªs séries e os tópicos “DSTs/AIDS” e “gravidez e parto” aparecem com maior freqüência nas 3ªs e 4ªs séries. Para a realização das aulas os professores afirmaram utilizar preferencialmente materiais impressos, como os desenhos e textos. Em relação aos problemas encontrados pelos professores para realização da orientação sexual, podemos dizer que estes são semelhantes para as quatro primeiras séries do ensino fundamental e se referem à estrutura escolar, especificamente, à falta de materiais adequados.

Partindo dessas conclusões, os dados desse trabalho foram utilizados para confecção de materiais didáticos que auxiliassem o desenvolvimento da orientação sexual nas primeiras séries do ensino fundamental.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sexualidade humana e especificamente a sexualidade infantil são temas amplos e complexos cujo desenvolvimento e a vivência podem ser influenciados e podem influenciar diversos aspectos da vida da pessoa. Assim, a orientação sexual se faz necessária como elemento que auxilia e influencia o desenvolvimento integral do indivíduo.

Notamos que os professores dizem trabalhar o tema sexualidade em suas aulas, sendo que há algumas particularidades em relação às séries. Assim, tópicos como “corpo” e higiene e saúde” são trabalhados preferencialmente nas 1as e 2as séries, “DSTs/AIDS” e “gravidez e parto” aparecem com maior freqüência nas 3as e 4as séries. Isso pode indicar que a abordagem da sexualidade tem um carácter preventista.

Os professores julgam importante a utilização de materiais didáticos para o desenvolvimento da orientação sexual nas séries iniciais do ensino fundamental, mas que este é um fator limitante, já que os professores relatam que há uma carência de materiais adequados. Notamos que poucos professores utilizam matérias lúdicos ou tridimensionais, os quais tem grande importância para o aprendizado das crianças dessa faixa etária, pois nesse período a criança só consegue pensar se os materiais em que ela apóia seus pensamentos existirem de fato e puderem ser observados (Davis & Silveira, 1990).

Referências

ALTMANN, H. A construção social da orientação sexual na escola. [online]. Disponível em:



<http://www.anped.org.br/26/trabalhos/helenaaltmann.rtf >. Acessado em 17 janeiro 2004.

AQUINO, G.J. Sexualidade na escola: Alternativas Teóricas e Práticas. 2. ed. São Paulo: Summus, 1997, 143p.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998, 174p.

COUTO, C.I. & VALE, I.C. Puberdade, Sexualidade e Escola: um elo de dúvidas e descobertas. Belém, 2002 83p. (Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito para obtenção da graduação em Pedagogia - Ciência da Educação da Universidade da Amazônia).

DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez, 1990, 125p.
FIORI, R.W. Modelo psicanalítico. In: RAPPAPORT, R.C.; FIORI, R.W.; DAVIS, C. Teorias do desenvolvimento: conceitos fundamentais, São Paulo, E.P.U., 1981 p. 33-45.

_________ Desenvolvimento emocional. In: RAPPAPORT, R.C.; FIORI, R.W. ; DAVIS, C. A idade escolar e a adolescência, São Paulo, E.P.U. 1982, p. 1-8

FRADE, A.; MARQUES, M. A.; ALVERCA,C.; VILAR, D. Educação sexual na escola: guia para professores, formadores e educadores. 4. ed. Lisboa: Texto Editora, 2001, 155p.

GUIMARÃES, I. Educação sexual na escola: mito e realidade. 2. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2002, 128p.

KALCELNIK, J. Guia de orientação sexual: diretrizes e metodologia da pré-escola ao segundo grau. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. 112p.

KUPFER, C.M. Freud e a educação sexual: O mestre do impossível. 3. ed. São Paulo: Scipione, 2001, 102p.

LIMA, E.S. Desenvolvimento e Aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurológicos e psicológicos. São Paulo: GEDH, 1997. 25p.

LOURO, L.G. Sexualidade: lições da escola. In: MEYER, E. D. (org) Saúde e sexualidade na escola. 2. ed. Porto Alegre: Meditação, 1998, p. 85-96 (Cadernos de educação básica – 4).

MEYER, E. D. Sexualidades, nacionalidades e escolarização. Revista de Estudos Feministas, 2001. vix, p.609-611.

NUNES, C. & SILVA, E. A educação sexual da criança: subsídios teóricos e proposta práticas para uma abordagem da sexualidade para além da transversalidade. Campinas: Autores associados, 2000, 130p.

PEDROSO, A. G. Materiais didáticos para orientação sexual em escolas estaduais de Botucatu. Botucatu, 1999 109p. (Monografia apresentada ao departamento de Educação do Instituto de Biociências, UNESP, Campus de Botucatu, para obtenção do título de Licenciado em ciências Biológicas).

RIBEIRO, H.C.F. Orientação Sexual e Deficiência mental: estudos acerca de uma implementação de uma programação. São Paulo, 1995. 406p. (Tese de Doutorado). Instituto de Psicologia.

SUPLICY, M. Papai, mamãe e eu. São Paulo: FTD, 1990, 79p.

TEIXEIRA FILHO, F.S.; SANTIS,M.B.; SILVA,R.G. Corpo, afeto e sexualidade: capacitando professores para o trabalho com educação sexual nas escolas. Núcleos de Ensino, vol.1, p. 141-154.




1 O Complexo de Édipo é um conceito central da teoria psicanalítica freudinana. No entanto, será utilizado apenas como instrumento para compreensão das fases psicossexuais, não sendo nosso objetivo aprofundar sua discussão.


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal