Sociedade e educaçÃo escolar: o debate das teorias pedagógicas contemporâneas



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SOCIEDADE E EDUCAÇÃO ESCOLAR:

O DEBATE DAS TEORIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS

Gestine Cássia Trindade

E-mail: gestine@ibest.com.br

Doutoranda em Educação (Área de Concentração: Fundamentos da Educação)

Universidade Federal de São Carlos

Agência Financiadora: CAPES



RESUMO: Este ensaio tem como objeto a relação entre sociedade e educação escolar na contemporaneidade. Sua centralidade está na vinculação da educação escolar a uma concepção de sociedade mediada por uma concepção pedagógica. O objetivo é focalizar rumos para a escola diante do contexto do “recuo da teoria” e da “decadência ideológica” que marcam o campo educacional na atualidade. Na primeira parte apresento sucintamente o ideário pós-modernista e neoliberal na relação sociedade e educação escolar. Na segunda, analiso algumas características comuns as teorias pedagógicas contemporâneas do “aprender a aprender” que, ao legitimarem a vida cotidiana alienante, através do currículo escolar e da atividade do professor, transformam radicalmente o clássico papel social da escola. Na terceira, o ideário da teoria pedagógica histórico-crítica é afirmado na educação escolar comprometida com a formação do indivíduo para a humanização. O ensaio é concluído com a exposição das três principais frentes de reação para a ofensiva pós-modernista e neoliberal em curso e de contribuição da educação escolar para o processo de superação das relações sociais sob a égide do capital, a saber: crítica séria as teorias pedagógicas do “aprender a aprender”; a defesa intransigente do currículo escolar e da atividade do professor centrados no conhecimento objetivo; e o avanço na elaboração da teoria pedagógica histórico-crítica.

PALAVRAS-CHAVE: sociedade; educação escolar; teorias pedagógicas.

Introdução
Neste ensaio problematizo alguns elementos em torno do papel social da escola em tempos de “recuo da teoria” (MORAES, 2001) e de “decadência ideológica” (LUKÁCS, 1992) no campo educacional. A relação entre sociedade e educação escolar mediada por uma teoria pedagógica, o currículo escolar centrado no conhecimento objetivo e o papel de ensinar do professor, são questões primordiais aferidas nesta reflexão que aposta no papel histórico da escola para o desenvolvimento do sujeito e para a superação da sociedade do capital. Ainda na década de 1930, numa pesquisa realizada na União Soviética, Luria constatou:
(...) as mudanças nas formas práticas de atividade, e especialmente a reorganização da atividade baseada na escolaridade formal, produziram alterações qualitativas nos processos de pensamento dos indivíduos estudados. Além disso, pudemos estabelecer que mudanças básicas na organização do pensamento podiam ocorrer em um tempo relativamente curto, quando havia suficientes mudanças agudas nas circunstâncias histórico-sociais (...) (2006, p. 58).

Partindo do pressuposto de que a escola não pode ser entendida deslocada da sua relação com a sociedade, torna-se pertinente às indagações: Que contribuição a escola poderá garantir para a transformação da sociedade do capital? Que tipo de relação ela mantém com o processo de apropriação do conhecimento? Através do sistema escolar, é possível a universalização do conhecimento sistematizado e científico?

O “recuo da teoria” e a “decadência ideológica”, peculiares ao contexto pós-moderno e neoliberal atual, não raro, impossibilitam que a escola e o professor reconheçam e busquem se referendar na apropriação do conhecimento objetivo necessário ao desenvolvimento do sujeito e à transformação das relações sociais de dominação. Nunca é demais dizer que uma teoria pedagógica se torna vazia e sem qualquer sentido histórico quando reduzida à prática educativa. Nesse sentido, Snyders chama atenção para o fato de que, “Sem teoria revolucionária (pedagógica) não há prática revolucionária (pedagógica)” (1974, p. 12).

Para fins de exposição, este ensaio foi subdividido em três partes. Na primeira discorro sucintamente elementos constitutivos do pensamento pós-modernista e neoliberal na relação sociedade e educação escolar. Na segunda, avanço para a apresentação das teorias pedagógicas contemporâneas do “aprender a aprender” e dos princípios que orientam o currículo escolar e a atividade do professor. E, para finalizar, afirmo o ideário da teoria pedagógica histórico-crítica como a principal contribuição que a educação escolar poderá assegurar para a formação do indivíduo e para a superação da sociedade do capital.



1 O pós-modernismo e o neoliberalismo na relação sociedade e educação escolar

A educação escolar contemporânea tem sido marcada pelo fenômeno das teorias pedagógicas do “aprender a aprender”1 traduzidas em diversas vertentes - construtivismo, pedagogia das competências, pedagogia dos projetos, multiculturalismo e pedagogia do professor reflexivo. Como toda a teoria pedagógica encontra-se em relação a uma posição ideológica, a uma concepção de sociedade, um questionamento é inevitável: Que visão de sociedade e de indivíduo essas teorias pedagógicas assume e propaga no interior do sistema escolar?

Não podemos naturalizar a introdução progressiva e massiva das teorias pedagógicas do “aprender a aprender” no sistema escolar, particularmente a partir da década de 1990. Se assim o fosse estaríamos naturalizando a relação indivíduo-sociedade retirando a perspectiva do ser social de produzir história produzindo-se a si mesmo. Duarte alerta para o fato de que o fenômeno das teorias pedagógicas do “aprender a aprender” deve ser analisado “(...) como parte de um processo ideológico mais amplo, o de avanço do pensamento neoliberal e de seu aliado, o pós-modernismo” (2004, p. 71). Moraes complementa o pensamento exposto: “No cotidiano, trata-se de postular o nexo direto entre educação e a recelebração das virtudes do mercado – afinal, é preciso preparar cidadãos para a economia do conhecimento (...)” (2004, p. 351). Assim, de imediato podemos constatar que as teorias pedagógicas aqui tratadas partem de uma mesma matriz sociológica e filosófica.

O capital internacional, industrial e financeiro, deposita no mercado a força motriz da sociedade, implanta a produção flexível e aposta que as verdadeiras mudanças são incorporadas de forma espontânea na vida cotidiana, como por exemplo, a relação do indivíduo com o valor do consumo. O desemprego, as novas formas de emprego, a precarização do emprego (trabalho temporário, parcial e precário), o sobretrabalho, a degradação salarial e as novas formas de reestruturação produtiva gestadas na passagem do taylorismo/fordismo para o toyotismo, marcam a produção industrial na atualidade. A rigor, o taylorismo e o fordismo submeteram o trabalhador à fragmentação do trabalho e ao trabalho prescrito pela gerência. E o toyotismo, enquanto novo padrão produtivo inovou o modelo de gestão flexibilizando a produção e introduzindo a cooperação do trabalhador no processo para mantê-lo ainda mais dependente. Enfim, o capital inova permanentemente suas formas de produção a fim de reproduzir o lucro como fim último.

Nesta sociedade contraditória, onde o desemprego, o subemprego, o trabalho precário, a degradação salarial, a mobilidade profissional forçada, a fragmentação da classe trabalhadora, a concorrência generalizada e o controle monopolista sobre alguns setores profissionais determinam a vida social, existirá uma ofensiva na intenção de liquidar a noção de sujeito histórico.

O primado da ação do indivíduo na sociedade, isto é, de um somatório de características individuais, desloca o conceito de trabalho, enquanto atividade vital individual e coletiva, aquilo que existe de único em cada sujeito e, ao mesmo tempo, aquilo que é por ele partilhado socialmente, para o campo da vocação, do esforço, da disciplina e da competência pessoal enquanto livre arbítrio. A ação subjetiva e a competência para o trabalho profissional, ambas individuais, são sobrepostas à objetividade das determinações da vida social e das relações de trabalho, e à universalidade dos princípios que orientam a condução de um projeto de coletividade.

O neoliberalismo não se limita a uma política econômica do Estado capitalista, trata-se de uma visão epistemológica de mundo. Liga-se a ideologia do pós-modernismo: agenda euro-americano que expressa um pensamento plural e não unificado aglutinando diferentes teorias (pós-estruturalismo, multiculturalismo, construtivismo social...) centradas no discurso das diferenças e do particularismo e na idéia de sujeito fluido, descentrado, local e fragmentado. Nas palavras de Moraes, “O pós-moderno define-se em sua contraposição às propostas do Esclarecimento, usualmente associadas ao “mundo moderno” (2004, p. 341). Ambos, neoliberalismo e pós-modernismo, ao acreditarem que o capitalismo é o que de melhor a humanidade poderia construir, firmam compromisso com uma visão estagnada da realidade social não capturando a totalidade a ela intrínseca. Essas noções determinam a perspectiva de ciência associada à prática, aos processos tecnológicos, não à teoria e ao conhecimento objeivo.

Ao transferir para a esfera da educação essa lógica, o capital atribui à escola o papel de fornecer diversos e diferentes tipos de ação que possibilitem ao indivíduo a construção de interações espontâneas com os seus pares e o seu ambiente interferindo sobre a centralidade da atividade do professor, isto é, ensinar o conhecimento objetivo.

Fica evidente a conexão entre concepção de sociedade e concepção de conhecimento protagonizada pelo pensamento pós-modernista e neoliberal. Assim como a realidade é entendida em contextos particulares, imediata, circunstancial, efêmera e sempre relacionada a grupos sociais específicos, o conhecimento também o será. A objetividade, a continuidade, a universalidade e a perspectiva social do conhecimento, são negadas em função da subjetividade, da descontinuidade, da diferença e da liberdade. Nessa concepção a realidade social incorpora fragmentações de toda a ordem: política, de classe, de religião, de gênero, de etnia, de experiência, etc. A superficialidade, o imediatismo e o pragmatismo, legitimam a vida cotidiana alienante necessária para a reprodução da sociedade do capital. Também, trazem vínculos bem explícitos com o pragmatismo à medida que compreendem o conhecimento como uma ferramenta que pode ou não ser útil. Quando o conhecimento perde a utilidade na prática social, simplesmente desaparece e, no seu lugar,é colocada a experiência (sempre individual e local).

O pós-modernismo e o neoliberalismo incidem na organização do currículo escolar introduzindo a morte da ciência, da razão e do sujeito histórico. Tomam o relativismo como padrão de verdade dispersando o sujeito coletivo, o que “(...) impede a constituição de laços de solidariedade para além de resistências locais e, assim, mina ações coletivas amplas. A dispersão de pessoas em comunidades e grupos de interesse arrefece o poder de pressão e deixa o Estado capitalista numa posição confortável (...)” (DELLA FONTE, 2003, p. 5). O triunfo do capitalismo materializado na economia de mercado, no valor do consumo, no Estado mínimo e na liberdade individual, fragmenta a massa trabalhadora enquanto força de oposição. Os vínculos entre ciência e política, isto é, conhecimento e democracia são notórios. De acordo com essas ideologias, o conhecimento confere poder ao sujeito no espaço público ao qual ele participa.



2 As teorias pedagógicas na educação escolar contemporânea

Afirmamos até aqui que a educação escolar não é imune ao cenário pós-modernista e neoliberal. Assim como o conjunto dos processos sociais, a educação “(...) envolve decisões diversas que vão desde a escolha de saberes considerados fundamentais até a perspectiva de sujeito que se pretende formar; ela se constitui, portanto, de inúmeras decisões éticas e políticas” (DELLA FONTE, 2003, p. 13). Diante dessa colocação: Que noções de sociedade, indivíduo e conhecimento o pós-modernismo e o neoliberalismo impõem à educação escolar? Como essas noções se colocam no currículo escolar e na atividade do professor?

O pós-modernismo e o neoliberalismo permanecem alicerçados na premissa do desprezo à história dos homens e do trabalho, produzindo afastamento e esvaziamento da vida objetiva, falsificando a realidade na e pela valorização exacerbada da subjetividade, do imediatismo, do particularismo e do localismo, enfim, legitimam a vida cotidiana alienante. Nessa realidade não há contradições, mas tensões sociais. Segundo Lukács,
A forma científica na qual se manifesta este espírito da pequena-burguesia capitalista é o ecletismo, a tentativa de erigir como “método” científico o “por uma parte... e por outra”, tão caro ao pequeno-burguês, o negar as contradições da vida ou – o que é a mesma coisa – o contrapor entre si, de maneira superficial, rígida e carente de mediações, determinações contraditórias. Ademais, este ecletismo se veste com roupas tanto mais suntuosas quanto mais for vazio. Quanto mais se mascara de “crítico” e “revolucionário”, tanto maior é o perigo que representa para as massas trabalhadoras cuja revolta é ainda confusa (1992, p. 119).

O fetiche da sociedade da mercadoria aniquila a noção de sujeito histórico retirando o compromisso “(...) do que lhe é mais precioso: o fazer história e o fazer-se na história” (DELLA FONTE, 2003, p. 13). Isso traz mudanças radicais na organização do currículo escolar, ou seja, no “(...) conjunto das atividades nucleares distribuídas no espaço e tempo escolares. Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola desempenhando a função que lhe é própria” (SAVIANI, 2003, p. 18). E o papel clássico e histórico “(...) da escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não ‘a cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da ciência” (p. 14). Ainda, Saviani nos deixa claro: “É a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna necessária a existência da escola” (p.15).

A noção de sujeito híbrido, plural e centrado na experiência imediata da vida, reproduzida pelo pós-modernismo e pelo neoliberalismo, atribui uma nova e, ao mesmo tempo, reacionária tônica ao currículo escolar: o conhecimento cotidiano, próprio da vivência cultural e social do aluno; não mais o conhecimento sistematizado e erudito, clássico2. Em última instância, ao relativizar o conhecimento, as ideologias pós-modernista e neoliberal produzem um desmantelamento do currículo escolar afirmando a diversidade ligada aos contextos dos grupos sociais e negando a unidade da ciência e da produção acumulada pela humanidade, tornando “(...) descartáveis o conhecimento objetivo, a apreensão do real, a verdade, a racionalidade” (MORAES, 2004, p. 343).

No século XX embora a pedagogia tradicional3 tenha disputado espaço no sistema de educação, enquanto uma escola ligada à sociedade industrial e científica4, a hegemonia no campo se manteve com a pedagogia escolanovismo. O escolanovismo foi à hegemônica matriz teórica da escola no século XX5.

A pedagogia escolanovista se colocou a serviço dos interesses da sociedade liberal burguesa. Nessa escola o realce está nas diferentes individuais e na espontaneidade do aluno. Atribui a formação do indivíduo para a divisão social do trabalho, para o progresso da sociedade e para as liberdades democráticas. Saviani explica:
Compreende-se então que essa maneira de entender a educação, por referência à pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da qualidade para a quantidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia (1988, p. 20-21).
Essa escola não adere ao conhecimento científico, mas ao conhecimento espontâneo extraído do cotidiano. O critério da verdade é o cotidiano. Por isso, o conhecimento aceito é aquele que tem utilidade social e imediata, conhecimentos específicos e legitimados por grupos sociais determinados e em contextos igualmente determinados. A universalidade e a totalidade do conhecimento são substituídas pela sua utilidade e validade. Na Escola Nova o método científico foi transformado para o método didático. O importante é que as novas gerações dominem o método do pensar, não o patrimônio cultural e científico acumulado pela humanidade. A atividade do professor é ajudar e estimular o aluno a aprender a pensar nas interações cotidianas.

Paralelo as duas pedagogias, tradicional e escolanovista, também se caracterizando como mais uma forma do Estado capitalista determinar a sua hegemonia sobre a educação institucionalizada e legitimar os interesses da classe proprietária do capital, cabe citar a escola tecnicista6. Racionalidade, eficiência e produtividade, são os princípios balizadores do tecnicismo educacional7, que não pode ser considerada como uma pedagogia em razão de radicalizar um dos elementos do escolanovismo, isto é, o método de ensino secundarizando os conteúdos curriculares.

Na entrada do século XXI as três perspectivas pedagógicas se fazem observadas no sistema de educação. A educação tecnicista se refez na educação informatizada e na educação à distância. A educação tradicional se reproduz nas escolas da elite associando informatização e construtivismo. E a educação escolanovista se revigorou e se estendeu na multiplicidade do que estamos denominando como teorias pedagógicas do “aprender a aprender”: construtivismo, multiculturalismo, pedagogia das competências, pedagogia dos projetos e professor reflexivo.

Estas teorias pedagógicas têm na sociedade do indivíduo seus balizadores demandando para o currículo escolar conteúdos que enfatizem questões particulares que resultam das relações sociais excludentes no interior da sociedade de classes. Apostam que o processo de aprendizagem focado na ação de pensar a experiência provoca mudança de atitudes no indivíduo minimizando os problemas sociais. Em última instância, depreendem que bastaria melhorar o capitalismo, não transformá-lo, naturalizando, assim, as relações sociais alienantes.

O construtivismo8 tem se contraposto à escola tradicional, recriminado o ensino verbalista, centrado no professor e na valorização da transmissão social do conhecimento científico. Para os adeptos do construtivismo, a escola tradicional não contribui no desenvolvimento intelectual e moral demandado pela sociedade democrática e pela divisão do trabalho social, pois aprender a pensar é a tarefa da educação que pretende centrar-se na espontaneidade, na liberdade e na cooperação. Segundo Piaget, existem dois princípios fundamentais e correlacionados que a educação não pode se afastar: “1) que as únicas verdades reais são aquelas construídas livremente e não aquelas recebidas de fora; 2) que o bem moral é essencialmente autônomo e não pode ser prescrito” (1998, p. 166). Aprender a pensar para ser livre, autônomo e cooperar socialmente não ocorre através da transmissão do conhecimento, mas por meio da atividade, no exercício do pensar em interação com outros sujeitos, geralmente no trabalho em grupo. Nas palavras de Piaget, “Não basta encher a memória de conhecimentos úteis para fazer homens livres: é preciso formar inteligências ativas” (1998, p. 156), que por si mesmos criem e critiquem livremente. O sentido da educação está no processo (não no seu resultado) e no método (não propriamente no conteúdo) da aprendizagem (não no ensino). Então, é preciso que a escola permita que o aluno estude por conta própria, faça pesquisas, leia, experimente, discute com seus pares. Isso porque,
(...) a verdade meramente reproduzida pode ser esquecida e a repetição é em si mesma desprovida de valor. De maneira geral, a aquisição dos métodos de trabalho é mais importante para o futuro estudante do que a aquisição de muitos conhecimentos particulares (idem, p. 150).

A educação da liberdade é oriunda da cooperação, “(...) ela é autonomia; ou seja, a submissão do indivíduo a uma disciplina que ele mesmo escolhe e para a constituição da qual ele colabora com toda sua personalidade” (idem, p. 154). Como o papel do professor aqui é o de um colaborador da atividade do aluno, limitando-se a fornecer informações para que ele, por si próprio, construa um método para pensar, tornar-se um professor-pesquisador o ajudará a compreender o desenvolvimento do aluno e a provocar nele a necessidade da reflexão sobre a ação.

O mais grave dessa teoria pedagógica é que Piaget desloca a problemática da verdade do conhecimento para a questão de como o conhecimento é construído, transferindo a análise da realidade da ciência histórica para a ciência biológica. Duarte conclui esse raciocínio:
(...) ao pressuposto de que a unidade dos processos psicológicos e sociais é dada pelo princípio da equilibração, como princípio universal, originário dos processos orgânicos. O social não é um princípio explicativo, mas sim um dos elementos de um esquema teórico no qual o princípio explicativo fundamental é a tendência ao equilíbrio (2004, p. 28).

O fim último do construtivismo atrela o desenvolvimento à prerrogativa de adaptação do indivíduo ao ambiente em que ele se encontre partícipe.

Na pedagogia das competências9 o currículo escolar volta-se para a formação de habilidades e competências para a resolução de problemas ligados às práticas contextualizadas. A noção de competência é designada por Perrenoud como sendo “(...) uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações” (2000, p. 15). As competências são recursos (saberes, atitudes, esquemas de pensamento, informações) que o indivíduo mobiliza para resolver situações da vida cotidiana. Elas não podem ser definidas a priori, mas de acordo com a realidade de cada agrupamento social.

Nesse sentido os conteúdos curriculares se restringem a ações concretas com o objetivo de “aprender a fazer”, a resolver situações concretas e ao desenvolvimento de capacidades para que o indivíduo se adapte as situações de trabalho e de emprego, e às mudanças do processo produtivo10. Para tanto, defendem que na vida os conteúdos se manifestam de maneira integrada, globalizada.

O papel da escola na pedagogia das competências é construir saberes, múltiplos e dinâmicos, que produzam mais perguntas do que respostas em si. É tarefa do professor, portanto, “organizar e dirigir situações de aprendizagem” dos alunos, bem como “administrar a progressão dessas aprendizagens” (PERRENOUD, 2000, p. 20).

A pedagogia dos projetos11 tem como idéia central “(...) que o conhecimento deve ser buscado pelos alunos a partir das necessidades de sua vida real” (DUARTE, 2007, p. 9). Pretende a articulação dos conteúdos escolares com os conteúdos sociais desenvolvendo no aluno as atitudes da autonomia e da investigação para a busca permanente da aprendizagem. Do mesmo modo como o trabalho de pesquisa implica em etapas, a atividade pedagógica através de projetos preconiza a escolha de uma temática, cria a sua problemática, traça um caminho para investigá-la, sistematiza os resultados e avalia o trajeto percorrido. Geralmente as temáticas focalizam problemáticas sociais conjunturais e como são prescritas para acontecer num tempo determinado, tendem a agrupar em torno si todas as atividades curriculares.

Essa pedagogia se propõe a estabelecer um diálogo entre os lemas “saber”, “saber- fazer” e “saber-ser”, também solícitos na formação do indivíduo na proposta da pedagogia das competências.

A pedagogia multiculturalista12 traz para o campo do discurso e da linguagem as diferenças culturais da sociedade com a intenção de fortalecer os oprimidos, as minorias, enfim, aqueles sem poder. Seu objetivo geral privilegia o “aprender a aprender” a respeitar as diferenças e a lidar com a diversidade cultural. Integrado às reformas da sociedade, “O conhecimento é uma construção social profundamente enraizada em um nexo de relação de poder” (McLAREN, 1997, p. 202). A verdade, então, não pode ser pronunciada na ausência das relações de poder manifestas nas experiências de vida, na problematização delas e na sua mudança por meio do uso do poder que ela lhe confere. A tônica do conhecimento está nas relações étnicas, raciais, sexistas, de gênero, de estilos de vida, de religião, de poder, etc.

Essa pedagogia concebe o currículo como “(...) uma questão de saber, poder e identidade” (SILVA, 1999, p. 145), uma representação social, uma prática de significação sócio-cultural, uma política de identidade da escola. Conforme os seus pressupostos, “Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder” (idem, p. 16). Opta por conhecimentos ligados às subjetividades humanas e às especificidades dos grupos minoritários propondo o fim das metanarrativas e a construção da democracia na sociedade capitalista.

Para tanto, conforme a exposição de McLaren, a função dos professores é:


(...) encorajar os estudantes a serem auto-reflexivos sobre essas questões e a provê-los com estruturas conceituais para que eles comecem a respondê-las. Ensinar e aprender deveria ser um processo de investigação, de crítica; deveria também ser um processo de construção, de construir uma imaginação social que trabalha dentro de uma linguagem de esperança (1997, p.222-223) (grifos do autor).
O ponto em comum entre as teorias pedagógicas do “aprender a aprender” está na “negação daquilo que chamam “educação tradicional” (DUARTE, 2007, p. 2) e no “princípio de que a educação deva preparar o indivíduo para ser capaz de adaptar-se constantemente a um meio ambiente dinâmico” (DUARTE, 2006, p. 92). Se o acento dessas pedagogias está no indivíduo e em suas ações espontâneas, o conhecimento se limita ao ambiente e ao tempo em que o mesmo se encontre, à utilidade e à eficácia do seu uso num espaço temporal determinado. Portanto, a visão de totalidade da ciência é substituída pelos acasos da cotidianidade; e o papel de mediador do professor é suprimido.

Fica claro que as questões teóricas são substituídas pelas questões práticas, eliminando as categorias da totalidade e da mediação da educação escolar. Tudo passa a ser relativo e fluído. “Nessa perspectiva o conhecimento é visto como uma ferramenta de resolução de problemas, sendo que a prática cotidiana determinaria a validade epistemológica e pedagógica dos conteúdos escolares” (DUARTE, 2007, p. 5). Segundo Moraes, “Firmou-se a proposição: conhecemos o que construímos” (2004, p. 344), o que corrobora para a inviabilização de uma possível direção intencional e racional para o conjunto da sociedade.

Para atender a demanda do conjunto das teorias pedagógicas do “aprender a aprender”, recrutasse outro tipo de professor, não mais com formação centrada no conhecimento científico, acadêmico e universal para uma realidade escolar objetiva e conhecida. Na atualidade a pedagogia do professor reflexivo13 é a pedagogia hegemônica na formação dos professores nas universidades e na formação continuada desenvolvida pelo sistema de educação14. Para esse enfoque, o conhecimento somente é considerado verdadeiro se funcionar na prática, portanto, produzido na experiência e em razão dela. O importante é, única e exclusivamente, “saber fazer” na própria cotidianidade profissional. Esse jargão tem suas bases teóricas no pragmatismo. A formação do professor acontece na “reflexão na ação”, conforme a denominação de Schön (apud DUARTE, 2003, p. 602) com base na “epistemologia da prática profissional” (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 250). Para esses autores, a experiência é sempre algo particular e específico, que necessita conhecimentos também específicos, próprios ao contexto em que será utilizado e à tomada de decisões nas situações de sala de aula.

A investigação concentrada nos problemas do cotidiano escolar e da sala de aula é o método prioritário para a formação e para a atuação do professor reflexivo requerido pelo projeto de sociedade e de educação em curso pelas ideologias pós-modernista e neoliberal. Por isso, o professor deve dominar os métodos e as técnicas de pesquisa, importantes e necessários à atividade pedagógica no construtivismo, na pedagogia de projetos, no multiculturalismo e na pedagogia das competências.

Em síntese, “O professor reflexivo seria aquele que adota uma pedagogia não pautada no saber escolar e concentra sua ação nas “representações figurativas’ contidas no conhecimento-na-ação dos alunos (o conhecimento cotidiano, tácito)” (DUARTE, 2003, p. 617)15. O papel da escola seria, então, de caráter interativo, não de socialização e apropriação do conhecimento objetivo acumulado na história da humanidade. Aqui a profissão do professor se materializa como a profissão das interações humanas, “como um trabalho humano sobre seres humanos” (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 275). O objeto da profissão do professor não é o conhecimento, mas os seres humanos. Completando: “(...) o essencial da tarefa docente gira em torno do trabalho em classe e dos alunos, e todas as outras atividades e elementos que compõe a tarefa são periféricos em relação a esse nó central do trabalho interativo” (idem, p. 277). Essa concepção corrobora para o movimento crescente de “recuo da teoria” no campo da educação e de “decadência ideológica”, tanto do papel da escola como do papel do professor. Para findar o raciocínio, citamos Duarte:
Se o conhecimento mais valorizado na escola passa a ser o conhecimento tácito, cotidiano, pessoal, então o trabalho do professor deixa de ser o de transmitir os conhecimentos mais desenvolvidos e ricos que a humanidade venha construindo ao longo de sua história. O professor deixa de ser um mediador entre o aluno e o patrimônio intelectual mais elevado da humanidade, para ser um organizador de atividades que promovam o que alguns chamam de negociação de significados construídos no cotidiano dos alunos (2007, p. 6).

A perspectiva atual e hegemônica da educação escolar desvincula pensamento e conhecimento. Aprender a pensar é o desafio que a escola propõe aos alunos. E o aprender a pensar não ocorre através da transmissão, do esforço e da disciplina intelectual, mas na atividade, na experiência, na interação e no exercício do pensar geralmente no trabalho em grupo. Ao enfatizar o processo do respeito às diferenças individuais e aos interesses espontâneos e imediatos dos alunos, não raro, essa escola se desliga da sua direção histórica e do resultado que deve gerar para o desenvolvimento do indivíduo, ou seja, se distancia do seu clássico papel social.

A escola deve romper com o caráter utilitário e pragmático da vida cotidiana, conduzindo o sujeito para superá-la pelo exercício da razão, do conhecimento científico e da apropriação do patrimônio cultural. Esse é o seu papel social.

3 A teoria pedagógica histórico-crítica16: afirmando o ideário para a educação escolar

Com premissas bem diferentes das teorias pedagógicas do “aprender a aprender”, a teoria pedagógica histórico-crítico tem a intenção de “(...) compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo” (SAVIANI, 2003, p. 88) articulado ao compromisso pela transformação da sociedade regida pelo capital.

Gramsci (1978) já havia ponderado para os riscos das teorias pedagógicas que conduzem à barbárie individualista e localista. Para ele, o fundamento da escola está na história do trabalho e dos homens. Duarte reitera a questão quando diz: “É aspecto bastante conhecido da teoria de Marx que o processo pelo qual o ser humano foi se diferenciando dos demais seres vivos tem seu fundamento objetivo no trabalho: atividade pela qual o homem transforma a natureza e a si próprio” (2003b, p. 23). Estamos tratando da visão marxista da relação sociedade e educação que, segundo Saviani, tem como princípio balizador e universal, “(...) a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana” (2003, p. 88).

Pensar a superação da sociedade do capital é preconizar a educação para o processo revolucionário reconhecendo a importância e o caráter indispensável da elevação do nível cultural e intelectual dos sujeitos para o movimento da formação societária. Nesse intento não seria possível vislumbrar a revolução na sociedade sem o domínio da ciência burguesa.



Temos consciência de que a escola por si só não tem as condições para superar a fragmentação do conhecimento produzido pela ciência moderna que, não raro, atende aos reclames do capital. Pensar que isso seria possível é idealismo ou arrogância ou, ainda, ingenuidade. Muito embora a ressalva pontuada, não temos qualquer dúvida de que a educação escolar desempenha papel prioritário na formação do sujeito histórico e no projeto de uma sociedade para além do capital. Eis a contribuição da escola:
A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as sedimentações tradicionais de concepções de mundo, a fim de difundir uma concepção mais moderna, (...). O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórica-prática) é o princípio educativo imanente à escola (...) e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética do mundo, para a compreensão do movimento e do devenir, para a valorização da soma de esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para a concepção da atualidade como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se projeta no futuro (GRAMSCI, 1978, p. 130-131) (grifo do autor).
Na tradição marxista, epistemologia a qual se filia a pedagogia histórico-crítica, o homem é concebido como um ser histórico e o conhecimento como um meio de produção da materialidade da vida. A relação homem e conhecimento é imprescindível para a formação social, pois, como observa Duarte, “O indivíduo forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, a sua formação realiza-se por meio da relação entre os processos de objetivação e apropriação” (2003b, p. 32-33). O desenvolvimento do homem sugere, portanto, que ele se aproprie da cultura material. Nessa perspectiva,
(...) o processo de conhecimento é movido por uma dimensão ontológica, admitindo-se que a realidade existe objetivamente, isto é, independentemente das formas sociais. (...), o conhecimento é um produto histórico construído pela práxis social, que se constitui no próprio processo de formação humana (RAMOS, 2003, p. 22).
O conhecimento tido como um meio de produção nos conduz a objetivar a sua apropriação. Se na sociedade capitalista os meios de produção estão sob a posse da propriedade privada e deixam de ser socializados, o conhecimento será reproduzido na mesma direção. Assim, na medida em que a escola assume a seu papel no processo de socialização e apropriação do conhecimento para as novas gerações, estará contribuindo efetivamente para a formulação da nova hegemonia que não será viabilizada sem a elevação intelectual e cultural das massas. Há bom termo Duarte expõe: “A apropriação universal da riqueza intelectual produzida em meio às profundas contradições geradas pelas relações sociais capitalistas é parte necessária do processo de socialização dos bens de produção, sem o qual não pode haver superação do capitalismo” (2006, p. 96).

No momento em que nos encaminhamos para o fechamento deste ensaio, reiteramos integralmente os desafios identificados por Duarte (2008) para uma reação ofensiva e radical ao “recuo da teoria” e à “decadência ideológica” no campo educacional. Essa reação perpassa três frentes, a saber:





  1. A crítica séria as teorias pedagógicas do “aprender a aprender”

Quando reconhecemos que a realidade social “(...) é uma unidade de contradições, viva e dinâmica, é a ininterrupta produção e reprodução destas contradições” (LUCKÁCS, 1992, p. 128), a luta contra o movimento pós-modernista e neoliberal que se afirma nas pedagogias do “aprender a aprender” se alastrando massivamente através do currículo escolar e da atividade do professor, implica necessariamente na tomada de partido em favor da educação escolar que se contrapõe ao desmonte do conhecimento objetivo, do sujeito histórico e do trabalho enquanto premissa principal da formação societária. Cabe ratificar que essa luta também assume caráter epistemológico porque pressupõe esforço coletivo para a apropriação do conhecimento produzido e acumulado pela ciência burguesa na sociedade capitalista.




  1. A defesa intransigente do currículo escolar e da atividade do professor centrados no conhecimento objetivo

Os conhecimentos científicos descrevem a realidade social mesmo que contraditoriamente. A realidade existente é a história do trabalho e dos trabalhadores. Eis a constituição objetiva do conhecimento escolar. Nesse sentido, “(...) a apropriação do conhecimento como a grande luta a ser travada no interior do sistema escolar é a grande contribuição que a escola pode dar ao processo coletivo de superação da sociedade regida pelo capital” (DUARTE, 2006, p. 98). O currículo escolar e a atividade do professor devem se guiar nas categorias da totalidade, da contradição e da mediação. Nessa proposição, tanto o ponto de partida como o ponto de chegada da atividade da escola e do professor, é a ciência da história. Portanto, o professor se distingue do cientista (o pesquisador) 17 porque, ao ensinar, se utiliza do fenômeno da mediação para que outros sujeitos (os alunos) se apropriem do conhecimento objetivo e caminhem para a frente na própria humanização.





  1. O avanço na elaboração da teoria pedagógica histórico-crítica18

O avanço na elaboração da teoria pedagógica histórico-crítica requer amplo convencimento ideológico e trabalho epistemológico nas duas frentes anteriores. Resistir ao processo de “recuo da teoria” sugere esforço para a apropriação da epistemologia marxista e da teoria social e educacional que perpassa a formação da sociedade brasileira. No entanto, Saviani lembra que “(...) não basta o conhecimento da teoria. Para que ela impregne o trabalho educativo desenvolvido nas escolas é necessário que sejam preenchidas terminadas condições, materiais e pedagógicas, em certo grau previstas na própria teoria” (2005, p. 264-265). Resistir ao processo de “recuo da teoria” envolve a tomada de partido pela luta revolucionária do socialismo, da sociedade do trabalho, da ontologia do ser social e da escola como guardiã do patrimônio histórico da sociedade, local público, privilegiado e prioritário para a elevação cultural e intelectual das novas, velhas e atuais gerações.



Referências
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1 No campo da educação brasileira o debate sobre o fenômeno das teorias pedagógicas do “aprender a aprender” tem sido provocado e sistematizado amplamente por Newton Duarte desde o final da década de 1990. Duarte chama atenção para a tomada de consciência dos avanços do pós-modernismo e do neoliberalismo que essas teorias pedagógicas representam no interior do sistema escolar.



2 Saviani nos esclarece a noção de clássico atribuindo a ela um critério útil para a seleção dos conteúdos do currículo escolar: “O clássico não se confunde com o tradicional e também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial” (2003, p. 13).

3 Na pedagogia tradicional a ciência e a razão emancipam para a sociabilidade. Snyders é enfático ao dizer que: “Não seria exagerado insistir no fundamento da educação tradicional, isto é, na pretensão de conduzir o aluno até ao contacto com as grandes realizações da humanidade: as obras primas da literatura e da arte, raciocínios e demonstrações plenamente elaborados, aquisições científicas atingidas pelos métodos mais seguros (1974, p. 16). Para que o aluno possa chegar a esse objetivo, o papel do professor é fundamental. Ele é o guia, o mediador que se coloca inicialmente entre o aluno e as grandes obras para que o primeiro possa se apropriar do patrimônio acumulado pela humanidade. Nessa escola o professor ensina pela transmissão do conhecimento.

4 A título de registro, no caso da educação brasileira, a pedagogia tradicional recebeu forte influência católica com o trabalho dos jesuítas que exerceram o seu monopólio até 1759.

5 O monopólio da pedagogia tradicional de orientação católica foi rompido no Brasil nas primeiras décadas do século XX, particularmente a partir de 1920 com a influência da filosofia escolanovista.

6 É com os sinais de crise do escolanovista que, na década de 1960, o Estado militar-burguês introduz a pedagogia tecnicista no sistema escolar.

7 Na perspectiva tecnicista, “Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de mais organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo” (SAVIANI, 1988, p. 24). O aluno é formado para a divisão do trabalho social seguindo as demandas da organização científica da produção taylorista/fordista/toyotista. O professor executa o planejamento e os programas pré-definidos pelos especialistas de ensino. Portanto, para a burguesia industrial essa escola não representa gastos para o Estado, mas um investimento com retorno à médio prazo para o capital.

8 O construtivismo tem na epistemologia genética de Jean Piaget seu referencial teórico principal.



9 A pedagogia das competências tem sido sistematizada por Philippe Perrenoud.

10 Para Dubar, “A noção de competência se coloca em relação à noção de qualidade, de competitividade e de empregabilidade, próprias da forma toyotista de organização do trabalho no chamado capitalismo neoliberal. “Saber, saber-fazer, saber-estar tornavam-se os três pilares da competência” (2006, p. 98) do profissional que deverá construí-las por si próprio no percurso da vida. Na era do capitalismo globalizado os profissionais passam a ser responsáveis pela sua competência que se tornou condição para a empregabilidade.

11 A base filosófica da pedagogia dos projetos é o pragmatismo de John Dewey. Inicialmente essa pedagogia foi desenvolvida por William Kilpatrick, colaborador de John Dewey.

12 Essa perspectiva integra o que podemos chamar de discurso relativista de esquerda. Vários são os seus representantes, dentre eles: Jurgen Habermas, Theodor Adorno, Michael Foucault, Peter McLaren, Henry Giroux, Michael Apple e Jean-Claude Forquin.

13 Donald Schön é o primeiro pensador a elaborar sobre a perspectiva teórica do professor reflexivo na formação e atuação da profissão. Fundamentalmente Schön apóia-se no filósofo Michael Polanyi para discorrer a tese do professor reflexivo. Mais recentemente, a partir da década de 1990, essa epistemologia tem recebido significativas contribuições de Maurice Tardif , Philippe Perrenoud e Antonio Nóvoa.

14 Estamos entendendo que a mudança da identidade da profissão do professor integra o debate hoje colocado pelos estudos da Sociologia das Profissões. O interacionismo simbólico, epistemologia criada pelo filósofo norte-americano G. H. Mead (1863-1931), tem fundamentado as pesquisas que focalizam o caráter da socialização profissional. Esse modelo, também ligado às ideologias neoliberal e pós-modernista, anuncia a superação da idéia de homogeneidade da profissão, mostrando diversas e diferentes facetas que uma mesma profissão poderá apresentar no contexto das mudanças da sociedade do trabalho, das interações e negociações, dos significados criados e internalizados pelos sujeitos, onde a comunicação torna-se condição essencial para a democracia. O sociólogo francês Claude Dubar tem focalizado amplamente essa questão atribuindo a ela uma dimensão pedagógica.

15 O conhecimento tácito diz respeito ao conhecimento informal construído nas relações cotidianas de forma empírica. Um conhecimento restrito ao fazer, originário na experiência que se dá através de alguma necessidade. Esse conhecimento prescinde a educação formal. É de difícil codificação e sistematização porque integra as percepções humanas ao objeto no desenvolvimento de uma experiência, não raro, individual e a uma situação em particular. Conforme expõe Duarte, o conhecimento tácito “(...) se forma na ação, no pensamento que acompanha a ação e no pensamento que pensa sobre o pensamento que acompanha a ação” (2007, p. 10).

16 A pedagogia histórico-crítica foi cunhada por Dermeval Saviani na década de 1980 em oposição à pedagogia burguesa de orientação liberal difundida pelo modelo industrial e urbano em pleno desenvolvimento no Brasil. Podemos situá-la no âmbito da pedagogia socialista de orientação marxista.

17 O cientista é um produtor do conhecimento que, através da atividade da pesquisa, faz avançar a área de conhecimento que investiga. Para ele, o conhecimento tem um fim em si mesmo.

18 Na década de 1990 a teoria pedagógica histórico-crítica foi fortemente influenciada pelos abalos do marxismo no mundo inteiro, o que freou e retardou o seu processo de elaboração. Mais recentemente, em meados da década de 2010, essa pedagogia é retomada por grupos de estudantes de pós-graduação em educação e professores jovens.



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