Sujeitos e subjetividades nas tramas da linguagem e da cultura



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SUJEITOS E SUBJETIVIDADES NAS TRAMAS DA LINGUAGEM E DA CULTURA




Marisa Vorraber Costa – UFRGS

Há cinco anos participei da organização do Seminário Internacional Escola básica na virada do século: cultura, política e currículo, comemorativo dos 25 anos da Faculdade de Educação da UFRGS. Naquela ocasião, ao redigir um texto introdutório para o livro1 que reuniria as exposições dos conferencistas, debatedores e painelistas, eu justificava a escolha temática para o Seminário, referindo tratar-se de “um tempo em que um elenco significativo de problematizações vêm se apresentando com configurações inusitadas, sugerindo a iminência de profundas transformações” (Costa, 2000, p. 14).

Mais adiante, aludi às contribuições oferecidas pelas análises dos “educadores radicais”2 que, ao longo das duas últimas décadas, têm percorrido a produção reflexiva de filósofos e cientistas sociais “em busca de pistas que possibilitem constituir uma contra-ofensiva às formas de teorização e prática educacionais impregnadas do reducionismo econômico que caracteriza a lógica implacável dos argumentos neoliberais”(id. p.15).

Como eu já relatava em 1995, e hoje se torna cada vez mais evidente, vem tomando corpo um conjunto de novas formas de problematizar a educação, entre elas, as que empreendem uma desconstrução das assertivas da modernidade, admitidas como sustentáculo de uma razão unitária, mediadora e reguladora de todos os discursos. Na esteira do ceticismo em relação à fecundidade das narrativas modernas européias para dar conta das questões educacionais em todo e qualquer sítio do planeta, delineiam-se perspectivas de análise que, além de contribuir para ampliar a gama de olhares, têm operado deslocamentos importantes.

Em minha participação neste Simpósio sobre Sujeitos e subjetividades na contemporaneidade, esboçarei brevemente o território de produção reflexiva que tem subsidiado algumas das discussões que compartilho sobre a temática, apontando nele algumas ferramentas de análise e expondo alguns dos “achados” que este território e tais ferramentas vêm nos possibilitando.

Ao iniciar a tarefa a que me proponho, faço algumas advertências. Em primeiro lugar, não é meu objetivo, e nem seria possível nesta fração de tempo que me cabe, apresentar uma ampla cadeia de argumentações para delinear o terreno analítico em que me movimento. O que faço são alguns recortes  os que considero, digamos, os mais úteis e “operacionais”  para esboçar um panorama mais ou menos próprio para meu intento. A seguir, escolho e exponho, dentro do aludido terreno, uma das perspectivas em que podemos discutir as concepções de sujeito e de subjetividade. Isto significa que descartarei, neste momento, outras possibilidades igualmente fecundas de debate sobre o tema. Finalmente, nas exemplificações que apresento também operarei uma seleção arbitrária e estratégica, lançando mão das contribuições que me oferecem as pesquisas com as quais estou envolvida e familiarizada. Como vêem, esta é uma exposição inevitavelmente interessada. Não há como fugir disso. Escolhi um caminho que me parece conveniente, recortei uma fatia que considero apetitosa e ofereço-a num arranjo que julgo o mais adequado e consumível! Com isto estou querendo dizer que esta não é a “última palavra” sobre o assunto, não é a única “verdadeira e boa”; ela é uma das tantas que podemos proferir e é a que defendo.

I

Sujeitos e subjetividades na contemporaneidade é um tema que nos remete às polêmicas discussões filosóficas deste limiar de milênio em que se contrapõem as visões modernas e pós-modernas. O lugar teórico em que se situa a perspectiva de abordagem em que me inscrevo é aquele inspirado nos aportes do que tem sido chamado por alguns de crítica pós-estruturalista3. A produção analítica aí gestada abandona as mais caras categorias transcendentais iluministas, entre elas a de sujeito, ao mesmo tempo em que confirma o compromisso com a racionalidade, agora radicalmente subordinada à história.

Aproximando-nos do pensamento de Michel Foucault (1989), o sujeito unificado e poderoso da filosofia moderna passa a ceder lugar ao sujeito descentrado, pós-moderno, despojado de uma identidade fixa, essencial ou permanente. A razão e a racionalidade, por sua vez, constituem sistemas de relações historicamente contingentes, cujos efeitos produzem poder (Popkewitz, 1994). Nesse panorama teórico, as deliberações racionais do sujeito  concebidas, na modernidade iluminada pelo cartesianismo, como a única possibilidade de ordenação do mundo e de instituição da verdade  estão inscritas em tramas históricas que as precedem, instituem e ultrapassam. Os seres humanos se tornam sujeitos de diferentes modos. Em sua conferência O sujeito e o Poder, quando apresenta dois significados para o termo sujeito “sujeito a alguém pelo controle e dependência, e preso à sua própria identidade por uma consciência ou autoconhecimento” (p. 235) , Foucault (1995) se refere a um sujeito capturado, que nas tramas históricas do poder e do discurso torna-se sujeito a . Em pronunciamento posterior4, ele afirma que “as práticas sociais podem chegar a engendrar domínios de saber que não somente fazem aparecer novos objetos, novos conceitos, novas técnicas, mas também fazem nascer formas totalmente novas de sujeitos e de sujeitos de conhecimento” (p. 8). Trata-se, assim, de um sujeito que se constitui no interior da história e que está, inexoravelmente, conectado a ela. Trata-se também, aqui, de uma concepção em que, segundo Veiga-Neto (1999), não apenas o sujeito enraiza-se na história, mas o próprio conceito de sujeito é uma invenção historicamente determinada.

Chegamos, desta forma, a outra noção fecunda para a perspectiva em que situo a questão do sujeito e da subjetividade  a de discurso. Para boa parte daqueles e daquelas que compartilham visões pós-modernas e aproximam-se do que tem sido denominado virada lingüística, os discursos estão inexoravelmente implicados naquilo que as coisas são. As sociedades e culturas em que vivemos são dirigidas por poderosas ordens discursivas que regem o que deve ser dito e o que deve ser calado e os próprios sujeitos não estão isentos desses efeitos. A linguagem, as narrativas, os textos, os discursos não apenas descrevem ou falam sobre as coisas, ao fazer isso eles instituem as coisas, inventando sua identidade. O que temos denominado “realidade” é o resultado desse processo no qual a linguagem5 tem um papel constitutivo. Isto não quer dizer que não existe um mundo fora da linguagem, mas sim, que o acesso a este mundo se dá pela significação que é mediada pela linguagem. A obra de Edward Said (1990, 1995) sobre a fabricação de uma identidade do Oriente, de um jeito de ser homem oriental e de ser mulher oriental, é um admirável exemplo de como as histórias inventadas, na forma de textos literários, ficções, imagens pictóricas e narrativas científicas, entre outras produções, acabam por constituir a própria identidade de uma cultura, compondo-a segundo uma combinação estratégica e hierárquica de elementos que a posicionam como “a outra cultura”, subordinada e defasada em relação àquela que toma para si a tarefa de dizer como a outra (supostamente) é.

Nisso está implicado o poder; não um poder maligno, dissimulado, que emana de uma única fonte, mas um poder produtivo, disseminado, capilar e circulante. Um poder que se exerce na forma de uma “vontade de saber” que é também “vontade de poder”. Quando se descrevem, explicam, desenham ou contam coisas, quando variadas textualidades falam sobre pessoas, lugares ou práticas, estes estão sendo inventados conforme a lógica, o léxico e a semântica vigentes no domínio que produz o discurso. Para Foucault (1989)

A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (p. 12).
Ainda segundo a concepção foucaultiana, nossas sociedades operam uma “economia política da verdade” na qual estão implicadas a forma do discurso científico e as instituições que o produzem, uma constante incitação econômica e política, uma imensa difusão e um imenso consumo, e o controle dominante, embora não exclusivo, de grandes aparelhos políticos ou econômicos como universidade, exército e meios de comunicação. (Foucault, 1989, p. 12-13).

II

É fácil conectar as concepções até aqui reportadas com as análises culturais contemporâneas, um terreno em que elas têm mostrado grande fecundidade. O jamaicano Stuart Hall (1997)  um dos autores mais conhecidos no plurifacetado e polissêmico território de pesquisa que se delineou na segunda metade do século XX denominado Estudos Culturais  vem recorrentemente chamando a atenção para a “centralidade da cultura”, isto é, para a forma como a cultura investe, hoje, em cada recanto da vida social, não podendo mais ser concebida com o sentido estrito de acumulação de saberes ou de processo estético, intelectual e espiritual. Segundo ele, precisamos compreendê-la levando em conta a enorme expansão de tudo que está associado a ela. Sua penetração em nossas vidas é tão evidente que ela não pode mais ser estudada como uma variável secundária ou dependente. Ela não é um componente subordinado, ela é eminentemente interpelativa, constitutiva das nossas formas de ser, de viver, de compreender e de explicar o mundo.



Há aspectos substantivos e epistemológicos envolvidos nesta mudança na forma de conceber a cultura, neste peso maior que está sendo atribuído às questões culturais. O caráter mais substantivo tem um amplo escopo. Numa dimensão global, observa-se uma verdadeira “revolução cultural” na estrutura e na organização empírica das sociedades modernas tardias, nos processos de desenvolvimento do meio ambiente e na disposição dos recursos econômicos e materiais. Há também uma dimensão local e cotidiana, observável nas mudanças no modo de vida das pessoas comuns. Mas o maior impacto talvez seja o das transformações operadas na vida interior das pessoas, ultrapassando a última fronteira – a da identidade e subjetividade. Uma das conseqüências disto é o enfraquecimento da linha divisória entre o que era domínio da psicologia e da sociologia. A vida pública e a vida privada confundem-se freqüentemente, sendo intensificados os meios de regulação e vigilância que engendram o que alguns têm chamado de “governo pela cultura” (Hall, 1997).

No que se refere ao aspecto epistemológico, essa transformação na forma de conceber a cultura  que significa uma mudança de paradigma nas ciências sociais e nas humanidades  tem sido identificada como virada cultural e está intimamente relacionada com as mudanças na forma de conceber a linguagem que mencionei anteriormente. Virada linguística e virada cultural inscrevem-se no mesmo contexto epistemológico em que as práticas sociais e os artefatos culturais são concebidos como linguagens, como discursos que, sendo práticas de significação, atribuem sentido ao mundo e, ao fazê-lo, criam, instituem, inventam. Vemos hoje uma intensa proliferação de culturas (cultura do trabalho, cultura empresarial, cultura das organizações, cultura do corpo, cultura da masculinidade, cultura da magreza, etc.), que nada mais são do que territórios, instituições ou atividades produzindo e fazendo funcionar um universo próprio de práticas e de significados.

Hall (1997) nos diz que “Toda a ação social é ‘cultural’ e todas as práticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, são práticas de significação.” (p.16). E, como nos ensinou Foucault, nesse jogo dos discursos estão implicadas as relações saber-poder, o que nos permite entender a cultura como uma arena onde se travam as lutas pela significação.

Sob esta perspectiva é que os significados  aquilo que se diz que as coisas são  não são fixos, nem naturais, nem normais, nem lógicos. Natureza, normalidade e lógica são categorias inventadas no interior de uma “ordem do discurso” que as estabeleceu arbitrariamente segundo um regime ligado a sistemas de poder, inscrito em uma “política geral” da verdade (Foucault, 1989). O mesmo regime que inventou estas categorias atribuiu-lhes a qualidade de transcendência, de forma a tentar situá-las fora do terreno dos embates humanos, como se fosse possível subtraí-las da própria história. Esta conduta, como todas as demais, está profundamente enraizada nas lutas pela significação de um determinado tempo, de uma determinada cultura que se autodenominou universal e iluminadora de tudo o mais.

III

Esboçado o “solo teórico” e as “ferramentas”, podemos avançar no intento de discutir sujeitos e subjetividades na contemporaneidade. As perguntas que começamos a formular, a partir das perspectivas pós-modernas de análise que admitem a linguagem e a cultura como constitutivas, têm nos impelido a investigar os artefatos culturais e as formas como operam não apenas na constituição de visões de mundo, mas na constituição de sujeitos. Elas também nos instigam a perscrutar os meandros da “economia política da verdade”, o que tem nos apontado para vinculações inequívocas entre aquilo que a cultura produz e gere em relação às identidades e subjetividades e as demandas estratégicas para manutenção e desenvolvimento das versões de capitalismo tardio que se manifestam nos circuitos socio-culturais em que nos inscrevemos.



Alguns estudos inspiradores e as pesquisas nas quais tenho estado envolvida nos últimos seis ou sete anos têm sido pródigos em nos mostrar como se engendram estrategicamente as práticas de inventar e governar sujeitos e subjetividades.

Dentre os “estudos inspiradores”, destaco a já mencionada obra de Edward Said sobre a identidade oriental, e a análise de Helouise Costa sobre o índio brasileiro na revista O Cruzeiro.



Em sua pesquisa pioneira, Said (1990)6 analisa o campo de estudos acadêmicos denominado Orientalismo, no qual incontáveis romances, poemas, relatos de viagens, escritos políticos e estudos sobre a cultura dos povos de civilização islâmica do Oriente Médio atestam o fascínio que o “longínquo e misterioso” Oriente exerceu, principalmente a partir do início do século XIX, sobre eruditos e escritores europeus. Tal desejo de conhecer e compreender uma civilização distante resultou no surgimento e na consolidação de uma narrativa que encerra uma visão hegemônica do Oriente enquanto unidade geográfica e cultural. O famoso ensaio de Said procura mostrar como esses relatos sobre povos orientais foram essenciais à definição da própria identidade ocidental e à legitimação dos interesses das nações colonialistas. A cultura européia fortaleceu sua identidade ao comparar-se com o Oriente — não apenas um território adjacente, mas local das maiores, mais antigas e ricas colônias, origem de muitas das civilizações e línguas da Europa —, seu concorrente cultural, que vai sendo instituído como o “outro”.

Mas não são apenas narrativas de cunho acadêmico ou científico que têm o poder de criar sujeitos e identidades, de instituir “outros”. Uma pletora de textos culturais, nem todos centrados unicamente no discurso letrado, têm sido campos fecundos na proliferação de eus sobredeterminados. No ensaio sugestivamente intitulado Um olhar que aprisiona o outro, Helouise Costa (1994) nos apresenta uma análise interessante e oportuna sobre o discurso visual articulado pela revista O Cruzeiro, no período 1943-1954, sobre o índio brasileiro. Ela chama a atenção para a conjunção produtiva — a partir da terceira década deste século, em vários países — entre fotorreportagem jornalística e o desenvolvimento da ideologia liberal. O fotojornalismo, com origem na imprensa alemã do final da década de 20, ao corresponder à crescente demanda por informações visuais, teve uma significativa repercussão entre o público. Associando esta aceitação positiva ao domínio do código fotográfico e da técnica da fotorreportagem que reunia texto escrito, imagem e edição numa arquitetura jornalística sem precedentes, a revista O Cruzeiro concretizou um projeto de colonização. Ao mesmo tempo em que as fotos materializavam uma visão de mundo particular, concebida como universal, as legendas e o jogo caprichoso de edição compunham uma estratégia discursiva meticulosa que transformava o conjunto em um instrumento de irresistível apelo no quadro da retórica política da época — uma sociedade em acelerado processo de modernização na qual o índio era visto como um impecilho ao progresso. As sucessivas reportagens, neste período, materializaram o índio e sua vida, mostrando fotos inéditas que, gradativamente, foram dando corpo a uma identidade adequada ao projeto modernizador. As primeiras fotos, mostrando fortes guerreiros apontando flechas contra o avião que transportava uma expedição de interiorização7, são acompanhadas daquelas que expõem o avião, a metralhadora e a câmara fotográfica como testemunhos da superioridade dos brancos. Em meio ao registro recorrente de elementos que ressaltam a distinção entre o índio e o branco, a seqüência de reportagens vai introduzindo a noção de que o processo de civilização do índio não é algo imposto pelo branco, mas é algo a que gradativamente os índios vão se incorporando. Fotos subseqüentes de musculosos guerreiros ajudando na decolagem e manutenção do avião são apresentadas como comprovação deste acolhimento e desejo de inserção na cultura dos brancos. Outras matérias ilustradas por fotos que mostram os índios dentro do avião, na janela de um hotel em Copacabana, compartilhando alimentos e instrumentos musicais dos brancos, tomando banho de mar, beneficiando-se da tecnologia numa sala cirúrgica, nos expõem a maneira minuciosa com que o “olhar” dos brancos aprisionou a identidade do índio nesta narrativa de uma revista. A ressonância desse processo levado a efeito por um narrador soberano — a revista — que dispõe de uma identidade e de uma cultura de forma radical e oportuna, é de todos conhecida. Essa representação de índio, constituída com a cumplicidade da aura de veracidade conferida pelo registro fotográfico e associada a outras discursividades, invadiu os currículos escolares, os livros didáticos, a literatura infanto-juvenil, as novelas e tantos outros espaços. Até hoje, passados quase cinqüenta anos, ainda não nos desvencilhamos dos efeitos que ela produziu em nós como uma narrativa “universal” e “verdadeira” sobre o índio brasileiro e de como ela repercutiu sobre os próprios grupos indígenas que, marcados pela diferença, acabam subjetivados e prisioneiros do território marginal que lhes foi atribuído.

A fecundidade desses estudos sobre a produtividade dos artefatos culturais na invenção de sujeitos e no exercício de práticas de subjetivação tem sido instigadora de inúmeras análises. Há alguns anos tenho estado envolvida com pesquisas sobre a revista Nova Escola (Costa e Silveira, 1998; Costa, 1999 e 2000a), particularmente, em um projeto que objetivou penetrar algumas práticas relativas à ação da mídia no campo da educação, para examinar e discutir sua produtividade no que se refere à formação das subjetividades femininas das professoras e à constituição e fortalecimento de certa feição de sua identidade profissional. Fomos estimuladas especialmente pelas reflexões de Popkewitz (1991) que, inspirado em Foucault, argumenta que as idéias não são apenas formas de expressar os significados do mundo, mas elas podem ser vistas como “sistemas que demarcam e moldam como deve ver-se o mundo, que possibilidades estão disponíveis e são ‘razoáveis’ ” (p.37). Tal noção foi frutífera para investigar como os discursos sobre docentes  em suas várias dimensões constitutivas  estão produzindo os/as próprios/as docentes, refutando qualquer concepção essencialista na vinculação entre magistério e gênero feminino. Com este objetivo, percorremos as regularidades enunciativas da revista Nova Escola para mostrar como ela opera para produzir subjetividades femininas e subordinadas para a docência. Utilizando-se de um variado aparato discursivo  imagens, textos escritos, ilustrações, cartuns, fotografias, entrevistas, cartas, depoimentos, crônicas humorísticas, etc.  a revista opera várias estratégias. Ela articula, de forma minuciosa, mecanismos de autolegitimação que a credenciam diante de seus leitores e leitoras como autoridade na formulação de discursos válidos relativos aos mais variados âmbitos e temáticas. A predominante presença de mulheres na atividade do magistério tem justificado que a Revista crie e dissemine uma imagem feminina para a profissão, conectada às atividades domésticas e aos encargos da mulher no lar e indicando, de algumas formas, um déficit de racionalidade das mulheres8. Entre outros mecanismos, emprega um vocabulário simplificado, recorre a elementos próximos, familiares, concretos, e invade as páginas com fotos de professoras invariavelmente afagando, abraçando ou protegendo fisicamente seus alunos e alunas, ao mesmo tempo em que, em contraponto, os professores aparecem vinculados às lides científicas, ao uso da tecnologia e às atividades da esfera pública. Estas são apenas algumas das formas como a Revista participa da composição de uma feição do trabalho docente.

As professoras, por sua vez, ao freqüentarem com regularidade as páginas da Nova Escola, interagindo com suas vinhetas, manchetes, ilustrações, legendas, etc. participam de uma estratégia de governo que estrutura seu campo de ação, produzindo uma forma de sujeição, de subjetivação. Os artefatos da cultura são interpelativos, como nos ensina Hall (1997), eles nos instigam a ser da forma como dizem que somos. Desta forma, nos capturam e nos tornam governáveis. Em outra pesquisa em que analisamos obras de literatura infanto-juvenil e em muitos dos estudos que temos realizado focalizando artefatos culturais midiáticos, as narrativas que contemplam personagens docentes chamam a atenção para formas semelhantes de dar sentido ao trabalho do magistério.

Arlete Salcides (2000), em seu estudo sobre um conjunto de textos televisivos produzidos e postos em circulação pela Rede Globo de Televisão nas comemorações dos 500 anos do descobrimento do Brasil, mostra os investimentos de poder e de saber presentes nos discursos da mídia que, ao abordar temas como educação e cidadania, dispõem estrategicamente as posições de sujeito reservadas a docentes. Neste caso, Salcides nos apresenta, entre outras coisas, as flexões a que são submetidas/os as/os docentes de forma a integrarem estrategicamente a composição da identidade nacional. Além disso, observamos o recorrente lugar comum: como na revista Nova Escola e na literatura infanto-juvenil, as professoras são exaustivamente exaltadas por sua afetividade, dedicação desinteressada e por condutas muito próximas das representações cristalizadas do “ser mãe” e “ser mulher”, deixando evidente, no que se refere às identidades das professoras, o predomínio de uma “ordem do coração” sobre a “ordem da razão”.

Por sua vez, a pesquisa em andamento de Maria Alice Goulart (2000) analisa os catálogos de propaganda de livros de literatura infantil e paradidáticos para estudar as narrativas aí presentes e a forma como elas compõem uma identidade para a criança ao mesmo tempo em que a descrevem, capturam, coordenam e regulam. Segundo a autora, os catálogos pretendem dizer como a criança é “verdadeiramente” e a descrevem de uma forma essencializada, natural e universal9. Ao analisar a constituição de uma idéia de infância pelos catálogos, a pesquisadora argumenta que ao discursar sobre como a infância é ou deve ser, os catálogos passam também a exercer controle e a regular a identidade profissional de professores e professoras, prescrevendo-lhes o que é legítimo pensar, fazer e sentir em relação a crianças de diferentes idades. Os catálogos produzem, desta forma, discursos poderosos que governam os docentes e suas práticas pedagógicas10, tornando evidente o interesse das editoras em interferir na forma como os docentes concebem o modo de ser criança e, “conseqüentemente, consumam os produtos editoriais que supostamente têm correspondência e suprem as demandas de tais seres.” (p. 4).

Neste mesmo estudo, para argumentar em favor do caráter construído da identidade do sujeito infantil, algo que se constitui no entrecruzamento de muitos discursos e que, portanto, não detém uma essência, Goulart (2000) nos apresenta a uma outra criança, completamente distinta desta que é descrita nos catálogos. Ela contrasta a criança escolar dos catálogos com aquela que é inventada pelos discursos da revista Veja KID +. A primeira, uma criança dependente dos adultos, necessitada de proteção, imatura, em constante devir, que se desenvolve em etapas e que necessita de disciplina  a criança escolar moderna. A segunda, uma criança contemporânea, plurifacetada, desconcertante, independente, que transita simultaneamente pelos ditos mundos infantil e adulto, e que é presenteada no “dia da criança” com um pôster contendo uma visão frontal da bunda da Tiazinha, o que afasta, desde logo, sua aproximação com os consagrados atributos de inocência e imaturidade.

Retomando meu argumento anterior, poderíamos dizer que os catálogos inventam uma criança que se torna “cliente” das editoras pela via escolar. A outra, é a cliente fabricada sob medida para a sociedade de consumo, para viver no imenso e fascinante mercado global do neoliberalismo, em que se produz e consome tudo, inclusive a criança. Ambas as identidades, dentre tantas que são compostas11, expressam sujeitos produzidos por discursos subjetivadores que operam estratégias representacionais inscritas nas lógicas e interesses políticos de seu tempo.

Em outra pesquisa focalizando artefatos da cultura, Saraí Schmidt (1999), ao discutir a educação nas fotografias da mídia impressa12, entre tantas outras questões interessantes que levanta, apresenta-nos o jornal como uma sala de aula cujo currículo cultural nos ensina muitas coisas sobre o mundo e a vida, compostas sob o enquadramento das lentes de câmeras fotográficas. Além de circular intensamente entre a população, hoje os jornais já desfrutam de um lugar relativamente significativo nas atividades escolares. Contudo, a preocupação central da análise realizada por Schmidt é que dentro ou fora dos territórios escolares, o jornal opera como uma sala de aula e as múltiplas linguagens que utiliza produzem, a cada dia e a cada edição, novas e surpreendentes lições. Ao folhearmos as páginas do jornal somos interpelados por formas supostamente “corretas” e ”verdadeiras” de ver o mundo e as coisas. Particularmente as fotografias ocupam este espaço da verdade materializado como o documento, a evidência. Quem questiona o que uma foto está comprovando? Ao discutir o poder constituidor de verdades das fotografias no jornal, Schmidt vai nos mostrando o que os jornais nos ensinam sobre múltiplos sujeitos  trabalhadores desempregados, estudantes, professoras e professores, crianças e jovens. Invariavelmente, estas identidades resultam de uma conformação produzida não apenas pelas lentes fotográficas, mas pela trama da gramática jornalística que, ao compor narrativas, subjetiva, governa. Neste caso, como em outros artefatos estudados, os sujeitos são estrategicamente dispostos conforme a “lógica” da cultura e do sistema político dominante  fotos de negros e negras, por exemplo, são raras e quando surgem estão associadas à pobreza, ao fracasso, à dificuldade. No país recorrentemente cognominado “paraíso da democracia racial” a utilização pelos jornais das imagens fotográficas de indivíduos negros e brancos é um outro texto que expõe o racismo como uma das nossas mais sérias e injustas questões de política cultural. Como nos alerta Schmidt, na sala de aula do jornal aprendemos, entre tantas lições, qual é “a cor e o gênero dos perdedores.” (Schmidt, 1999, p. 27).

E para ampliar um pouco mais a gama de artefatos que instituem sujeitos e inventam verdades, vou comentar ainda o estudo de Eli Fabris (1999, 2000) sobre filmes hollywoodianos e os modos como ocupam um espaço na subjetivação e governo de sujeitos. Ao analisar dezesseis filmes que têm como tema central de suas tramas a educação e a escola, Fabris, entre outras questões abordadas, discute como são descritos e que significados são construídos sobre os alunos e alunas nestes filmes. Visando desnaturalizar os discursos considerados “verdadeiros”, “válidos” e “permanentes” sobre o sujeito escolar, a autora mostra a forma historicamente situada como o cinema hollywoodiano compõe seus personagens estudantes, capturando-os em posições acentuadamente marcadas pela tradição ocidental moderna, posições estas que, segundo Fabris (2000) “são congruentes com o significado da escola moderna desde sua gênese e com a função civilizadora que a mesma vem desenvolvendo”. (p. 259).

Bem, o que venho aprendendo em meu envolvimento com esta perspectiva de estudos, e em meio às análises em andamento, têm produzido guinadas e grandes deslocamentos nas formas como tinha me acostumado a refletir sobre os sujeitos e a educação. Hoje, estou entendendo que programas de tv, catálogos de propaganda, revistas, literatura, jornal e cinema  para citar apenas alguns exemplos dentre a parafernália de produtos culturais circulantes no nosso universo cotidiano  são textos culturais que operam constitutivamente em relação aos objetos, sujeitos e verdades de seu tempo. O caráter produtivo que assumem na invenção de sujeitos e no exercício de processos de subjetivação devem justificar que não os negligenciemos em nossos estudos. Por outro lado, ao darmos adeus aos sonhos de onipotência do sujeito racional, unificado, da tradição humanista ocidental, não estamos anunciando o sujeito absolutamente subjetivado e cativo de múltiplas determinações históricas, cujo futuro seria totalmente previsível e inevitável, como uma condenação. Quando abdicamos da ficção quixotesca do poderoso sujeito da consciência e da racionalidade, estamos nos afastando de uma invenção historicamente situada, denominada sujeito transcendental, para admitir a possibilidade de um sujeito mais humano (não um semi-deus, nem um super-homem), com muitas faces, muitas fronteiras, muitos limites, descentrado, em permanente reconstrução em uma incessante hermenêutica de si mesmo. O sujeito urdido nas tramas da linguagem e da cultura é o sujeito dos tempos pós-modernos; tempos nem piores, nem melhores do que outros, tempos apenas diferentes, outros tempos.

Sobretudo, devemos estar atentos para o que nos diz Stuart Hall (1997)

um tipo diferente de mudança estrutural está transformando as sociedades modernas do final do século XX. Isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, que, no passado, nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais. Estas transformações estão também mudando nossas identidades pessoais, abalando a idéia que temos de nós próprios como sujeitos integrados.(p.9).



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SCHMIDT, Saraí. A educação nas lentes do jornal. Porto Alegre: UFRGS, PPGEDU, 1999. Dissertação de Mestrado.

VEIGA-NETO, Alfredo (Org.). Crítica Pós-Estruturalista e Educação. Porto Alegre: Sulina, 1995.

______. Currículo e história: uma conexão radical. In: COSTA, Marisa V. (Org.). O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. 2 ed.; Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

WALKER, Alice. Prisioners of Image: ethnic and gender stereotypes. New York, Alternative Museum, 1989.

WALKERDINE, Valerie. O raciocínio em tempos pós-modernos. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 20, n.2, jul/dez., 1995.

WESCHENFELDER, Noeli Valentina. A infância no discurso do Movimento Sem Terrra. Porto Alegre: UFRGS, PPGEDU, 1999. Monografia.



Texto apresentado no 10º ENDIPE – Rio de Janeiro - UERJ – 29 de maio a 1º de junho de 2000 – Simpósio Sujeitos e subjetividades na contemporaneidade.

1 COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Escola Básica na virada do século: cultura, política e currículo. 2 ed., São Paulo: Cortez, 2000.

2 Expressão corrente utilizada para identificar os/as pesquisadores e pesquisadoras que vêm atuando, aproximadamente, desde a década de oitenta, inspirados no que denominamos Teoria Educacional Crítica.

3 Ver, à respeito, a obra organizada por Veiga-Neto (1995), intitulada Crítica pós-Estruturalista e Educação.

4 Trata-se da série de cinco conferências sobre A Verdade e as Formas Jurídicas que fez na PUC do Rio de Janeiro entre 21 e 25 de maio de 1973. Cf. ref. bibliog..

5 Entende-se, aqui, linguagem, não apenas como forma de comunicação oral, ou como texto letrado. Linguagem diz respeito a toda forma de expressão, de manifestação que atribui sentido e, assim, inventa, cria algo.

6 Em um trabalho posterior, Said (1995) amplia esta argumentação, procurando descrever o que considera como “um modelo mais geral de relações entre o Ocidente metropolitano moderno e seus territórios ultramarinos” (p.11). Ele analisa textos europeus sobre a África, a Índia, o Extremo Oriente, a Austrália e o Caribe, expondo-os como parte da tentativa européia de dominar povos e terras distantes, governando-os, também, através das histórias e “teorias” que contam como eles são.

7 A marcha para o interior do país, que resultou na construção de Brasília, ensejou muitas incursões do tipo “expedição”, o que, inclusive, deu origem a uma certa representação do fotógrafo jornalístico como herói, como um novo bandeirante. Ver Costa, 1994, p. 85.

8 A esse respeito ver os trabalhos de Valerie Walkerdine. Cf. ref. bibl.

9 Um deles chega a afirmar que a leitura do livro X permite conhecer “a alma da criança”!

10 O governo da docência exercido pelos textos culturais tem sido um dos focos privilegiados de nossas pesquisas. Em outro estudo em andamento, Susana Fernandes (2000) vem analisando a literatura pedagógica brasileira que trata da avaliação, encontrando aí uma pletora de práticas de subjetivação, consubstanciadas em demarcações, vigilâncias, interdições e prescrições dirigidas às professoras e professores que estão investidos de funções avaliativas no interior da instituição escolar.

11 Em uma monografia não publicada, Noeli Weschenfelder(1999) apresenta-nos à outra criança inventada pelos textos culturais contemporâneos. Trata-se do “sem-terrinha” uma versão de sujeito infantil constituída no interior do MST. Descrita em prosa, verso e músicas, a criança sem-terrinha é uma identidade híbrida, estrategicamente instituída e capturada nas malhas da confluência de vários discursos vigentes nos tempos em que vivemos, marcados pelas lutas nos movimentos sociais.

12 Trata-se da Dissertação de Mestrado A educação nas lentes do jornal, apresentada no PPGEDU/UFRGS, em setembro de 1999.

Texto apresentado no 10º ENDIPE — Simpósio Sujeitos e subjetividades na contemporaneidade. Rio de Janeiro: UFRJ, 29/maio a 1º/jun. 2000.



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