Tempo integral na educaçÃo infantil: reflexões a partir de referências de pedagogos



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TEMPO INTEGRAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES A PARTIR DE REFERÊNCIAS DE PEDAGOGOS

Valdete Côco – UFES / valdetecoco@hotmail.com

Valéria M. Zucolotto – UFES / valeriazucolotto@gmail.com

Edivânia de Souza – UFES / edivaniaufes@gmail.com

Eloisa Mª F. Santos – SEME/Linhares, ES / eloisamferrari@gmail.com
Palavras-chave

Práticas Educativas – Educação Infantil – Formação de Educadores



1 Introdução

No contexto do eixo História das Instituições e Práticas Educativas, tomamos a oferta do tempo integral na constituição das práticas educativas no cenário da Educação Infantil – EI. As diferentes abordagens do “tempo de escola”, implicadas com projeto pedagógico, formação de profissionais, infra-estrutura e outros elementos que ecoam nas práticas educativas, evidenciam a tradição de turnos parciais na organização escolar (CAVALIERE, 2007). Nesse contexto, as transformações no percurso brasileiro de oferta da EI, com a inserção nos sistemas de ensino, indicam uma redução na oferta do tempo integral, especialmente quando as crianças avançam no percurso institucional (na faixa dos três a cinco anos), num diálogo com o modelo escolar. No movimento de apagamento da oferta, emergem referências a um quadro institucional de dificuldades para organizar práticas educativas voltadas às crianças que (ainda) permanecem no tempo integral. Nesse recorte, focalizamos as práticas educativas a partir de referências de pedagogos atuantes em um município do Espírito Santo que, além do tempo parcial, oferta EI em tempo integral, com jornada de dez horas diárias no espaço das instituições.



2 Ancoragem teórica-metodológica na aproximação às referências dos pedagogos

Para dialogar com as referências dos pedagogos, partimos da concepção de que “o real é processual” para evidenciar a historicidade das ações (KONDER, 2002, p. 187) que, de diferentes modos, integram a discussão do tempo necessário ao trabalho escolar com as crianças, ao longo do desenvolvimento da EI. Com isso, potencializamos a ação dos sujeitos na história como “fazedores e refazedores do mundo” (FREIRE, 1998, p. 47). Nessa perspectiva, tomamos o percurso da EI considerando as mediações sociais que vão negociando os modos de sua configuração, articulados à luta de afirmação dos direitos sociais na proposição e implementação das políticas públicas (DAGNINO, 1994 p. 107 e BOBBIO, 2004, p. 25) que vão, ao longo do tempo, afirmando determinadas perspectivas de trabalho para as instituições que acolhem as crianças pequenas.



Trabalhamos, a partir da interação, com a possibilidade de o homem se constituir e de reinventar a si e à sociedade continuamente na dinâmica complexa e conflituosa da vida cotidiana (CERTEAU, 1993; BAKHTIN, 1992 e 1993). Nessa perspectiva, inventamos segundo nossas necessidades e possibilidades, no jogo interativo de constituição da vida social. Nesse jogo incessante, tomamos a potência das instituições como espaços coletivos e dinâmicos, que atuam tanto na execução quanto na produção das políticas públicas, em diálogos com os documentos, leis e normas já sistematizadas no cenário social. Assim, interrogando o vivido, as instituições tanto (des)cumprem as prescrições, quanto reelaboram, propõem novas perspectivas, destacam novos desafios, mobilizam novas ações e reações num movimento que indica que o espaço escolar é constituído pela confluência entre políticas formuladas e por atores encarregados de operacionalizá-las num processo contínuo de (re)significação e novas invenções (CERTEAU, 1994).
Em diálogo com as premissas que pautam o cenário da educação no seu conjunto, se evidencia uma multiplicidade de elementos que integram os modos de configurar o trabalho na EI. A questão do tempo se apresenta tanto nas proposições do conjunto da jornada diária, indicando um quantitativo de horas que configurariam o tempo parcial e o tempo ampliado/integral, quanto na organização do trabalho, com proposições referentes a uma rotina adequada de trabalho. Também mobiliza discussões referentes ao calendário letivo, o tempo anual de atendimento, com algumas iniciativas de manutenção da oferta no período de férias. Ainda, discussões que envolvem o tempo do itinerário escolar, em sua lógica seqüencial, pedagógica e simbólica de modo a evidenciar proposições de ciclos e formas de organizar a seqüência de trabalho (berçário, maternal, jardim e pré-escola; creche e pré-escola; grupo 1 a grupo 6 e outros). Por fim, a própria temporalidade de desenvolvimento da EI, explorando seu itinerário histórico em suas proposições e transformações.
Tomando a jornada diária, o decreto nº. 6.253/2007 (art. 4º e 20) regulamenta que o tempo integral abarca uma jornada escolar superior ou igual a sete horas diárias indicando, então, que uma jornada ampliada se refere a uma jornada escolar superior a quatro horas diárias. Menezes (2010, p. 1) destaca que, “na prática, a definição de tempo ampliado, em termos quantitativos, inclui o tempo integral”. Na implementação da jornada diária ampliada de oferta, temos proposições referentes à ampliação da oferta educativa no espaço da escola (escola de tempo integral) e proposições que afirmam a possibilidade de que as ações educativas não se efetivem apenas no espaço da escola, de modo que as crianças ampliam a jornada em outros espaços da comunidade (educação de tempo integral). Nessas lógicas, ainda, temos iniciativas que constituem grupos distintos de crianças conforme a jornada de atendimento (organizando turmas específicas para horário integral) e outros que constituem grupos mistos (com turmas que integram crianças em atendimento parcial com outras de tempo integral).
Seja no tempo parcial, seja num tempo ampliado no interior da instituição ou reunindo várias instituições, seja com grupos distintos ou com grupos mistos, se integra também nessa questão do tempo a afirmação da importância de que se efetive uma educação integral, considerando a totalidade do sujeito no processo educativo. Essa afirmação ecoa nas formas de organização e proposição das atividades que são realizadas com as crianças, uma vez que agrega referências a projeto pedagógico, formação de profissionais, infra-estrutura, articulação com as famílias e outros, associando tempo de permanência com processos de aprendizagem.
Assim, destacamos que na abordagem do “tempo de escola” se configuram diferentes “soluções institucionais” (CAVALIERE, 2007). Nesse texto, em que partimos das referências dos pedagogos, focalizamos a ampliação do tempo diário de atendimento como EI de tempo integral, uma vez que no cenário da pesquisa a ampliação da jornada se efetiva no espaço das instituições, numa jornada de 10 (dez) horas diárias e utiliza-se, correntemente, a expressão “tempo integral” para o trabalho, que se efetiva com diferentes agrupamentos, conforme as peculiaridades de cada comunidade educativa. Numa perspectiva de pesquisa exploratória, para a coleta de dados, inicialmente, foram elaboradas questões problematizadoras que abarcaram a concepção de escola de tempo integral presente no cenário educativo local, tais como: o perfil das crianças atendidas, as motivações familiares para a matrícula das crianças, os elementos favorecedores e os dificultadores do funcionamento das instituições, a formação dos educadores, os ambientes oferecidos as crianças e a organização dos momentos de atendimento. Em seguida, desenvolveu-se com o grupo de pedagogos (40 integrantes) a dinâmica de leitura individual das questões, de reunião em pequenos grupos para discussão e organização de registros pontuando as divergências e convergências e de plenária, validando as reflexões apresentadas pelos grupos. Por fim, a partir do material recolhido, foi elaborada uma síntese, reunindo os dados, que retrata as referências do grupo. Com essa síntese realizamos mais uma plenária explorando as referências e agregando novos indicadores a partir das reflexões do grupo. Assim trabalhamos com a síntese produzida e com os registros do diário de campo desenvolvidos a partir da discussão da síntese na plenária final. Com esse material exploramos as concepções articuladoras do trabalho e os desafios na configuração do tempo integral que emergem no cenário local.

3 Reflexões a partir das referências dos pedagogos

Na exploração das concepções articuladoras do trabalho e dos desafios apresentados, destacamos o movimento formativo no desenvolvimento da síntese proposta com o grupo. As questões provocaram o olhar sobre o vivido interrogando coletivamente o trabalho, no encontro com os pares. Assim, tanto a busca de respostas quanto a revisão dos posicionamentos trouxe para o grupo um movimento de buscar o que a “rede pensa”, conforme destacamos no fragmento a seguir:


[sobre o processo de elaboração dos registros para a síntese] uma das integrantes do grupo pondera:

- [...] as questões levantadas geram uma tentativa de encontrar respostas [...]. É aquela idéia: eu preciso de uma produção nesse momento [...] a gente tá tentando visualizar o que tem de comum nesse grupo todo, aquilo que a gente pode dizer assim: olha, isso é o que a rede pensa. [...] vai tentando encontrar essas respostas. E aí eu percebo a limitação nas minhas próprias conclusões com você [se referindo a cada um do grupo], na medida em que eu vou tentando encontrar com vocês [...] a gente colocava lá as transcrições e vinha [discutir] com o grupo de pedagogos [...]



Diário de Campo – Fragmento 01
Nesse movimento de configurar uma política pública de trabalho com as crianças pequenas temos, então, dados que indicam um momento do trabalho, mas que continuam em movimento nos novos encontros vividos pelos sujeitos participantes do estudo, uma vez que esse grupo de pedagogos continua a se encontrar mensalmente, a acessar estudos sobre a temática, a dialogar no interior das instituições, a tomar os desafios do trabalho no cotidiano da vida institucional... Assim esses dados se revitalizam e se reconfiguram nas múltiplas análises empreendidas. Vale lembrar que todo ato criador se constrói a partir de um patrimônio o qual ele contribui para aumentar (ELIAS, 1998, p. 10). Então, é importante reconhecer o percurso de trabalho e os investimentos formativos já realizados. Reconhecer também que, se a temática ainda se mostra mobilizadora do grupo, muito ainda há por fazer e há novas energias e novos/outros modos de fazer possíveis de serem desenvolvidos. Nessa cadeia dialógica, nossas reflexões aqui apresentadas visam ampliar a rede de interlocutores e dar visibilidade ao cenário do trabalho na EI.
3.1 Concepções articuladoras do trabalho com o tempo integral
Numa perspectiva histórica, a questão do atendimento integral não é uma novidade. De pronto, pode ser associada aos internatos e semi-internatos. No entanto, a vinculação com uma oferta de educação pública de qualidade nos remete, no cenário nacional, a Anísio Teixeira, em especial com o projeto da Escola Parque, fonte inspiradora dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs/RJ), que se constituiu como uma experiência de maior duração e visibilidade. Com o estímulo da legislação educacional (com destaque para o artigo 34 da LDB/Lei 9.394/1996), emergem várias propostas dos sistemas públicos de projetos de ampliação da jornada (CAVALIERE, 2007, p. 1025-1027). Nesse contexto, na passagem da EI dos serviços de assistência social para os sistemas de ensino também ganha visibilidade a questão do tempo da oferta de ensino na especificidade da EI, integrando a luta pela ampliação da oferta e por reunir as dimensões do cuidado e da educação no atendimento ofertado (CÔCO, 2005). Vemos tomar força o atendimento parcial, se aproximando do modelo escolar de oferta e facilitando o cumprimento de metas de ampliação do número de vagas. Nessa discussão, emerge a indicação de, progressivamente, ampliando a oferta, ampliar também o tempo de atendimento. Assim, a política nacional de EI irá recomendar que:
as instituições de Educação Infantil ofereçam, no mínimo, 4 horas diárias de atendimento educacional, ampliando progressivamente para tempo integral, considerando a demanda real e as características da comunidade atendida nos seus aspectos sócio-econômicos e culturais (BRASIL, 2006, p. 27).
Essa recomendação dialoga com a própria responsabilidade de oferta da EI, como direito da criança, opção da família e dever do Estado, mobilizando o aumento gradativo da oferta e o reconhecimento da necessidade da oferta do tempo integral. No entanto, os dados nacionais demonstram que nem todas as crianças têm garantido o direito de atendimento e, destas, nem todas tem a possibilidade de oferta do horário ampliado. Vemos no cenário nacional o estabelecimento de prioridades, de requisitos para a entrada, sendo comum a presença de listas de espera e de oferta do tempo ampliado para crianças integrantes de grupos chamados de risco social ou cujas mães, comprovadamente, trabalham fora do espaço doméstico.
Considerando as diferentes formas de compreender e justificar a ampliação do tempo diário de escola, Cavaliere destaca três alternativas: como “forma de se alcançar melhores resultados da ação escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição desses às práticas e rotinas escolares”, como “adequação da escola às novas condições da vida urbana, da família e particularmente da mulher” e como “parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida e na formação dos indivíduos” (2007, p. 1016). Cotejando essas alternativas com os dados da pesquisa, vemos que na EI a primeira alternativa, de melhoria de resultados, não toma significação, uma vez os resultados da ação educativa não são medidos em testes que produzem classificação. Assim, ampliação do tempo com a idéia de reforço escolar não se constitui como demanda. Já a segunda alternativa, ligadas aos desafios da vida urbana, se mostra em sua complexidade no cotidiano das instituições.
[...]

A escola de tempo integral no município de [nome] é vista como uma necessidade da família que precisa de um lugar seguro, atraente, que cuide das necessidades básicas de seus filhos enquanto trabalham. Porém, essas mesmas famílias reconhecem a escola como lugar de aprendizagens. Há ainda um grupo de famílias que procuram a escola como possibilidade de sobrevivência para seu filho. A escola então assume como função o cuidar, mas discute com muita veemência o educar [...]. Nota-se a resistência dos professores com turmas do tempo integral. Quando se referem ao tempo integral, comentam: “As famílias transferem a responsabilidade do cuidar dos filhos”, ou “em geral, as crianças atendidas em tempo integral são as que pertencem a uma classe sócio-econômica menos favorecida e as famílias buscam a matrícula dos filhos em tempo integral por necessitarem de um espaço que cuide da criança enquanto eles trabalham”. A escola integral não tem um sentido para os profissionais para além da necessidade da família.



[...]

Síntese – fragmento 01


A complexidade descrita revela o diálogo entre a alternativa ligada aos desafios da vida urbana, em especial as demandas das famílias, e a alternativa que chama à atenção para papel da escola na vida e na formação dos cidadãos de pequena idade, buscando atender a demanda de se constituir como um lugar atraente pautado nos processos educativos, mesmo que distanciado das funções associadas ao cuidado. Vale lembrar que a EI é direito das crianças, portanto, precisa ser pensada em função das demandas e necessidades dos pequenos, integrando em suas necessidades sua condição sócio-econômica, sua dinâmica familiar, seus interesses de estudo e de pesquisa, etc. Assim, emerge a importância de indagar as possibilidades de organização dos trabalhos em função dos interesses e demandas dos pequenos que cotidianamente se dirigem ao espaço institucional da EI. Cavaliere destaca que a última alternativa “é a que mais desafia o pensamento a uma reflexão educacional abrangente e, de certa forma, engloba as anteriores”, uma vez que não reduz as potencialidades da ampliação do tempo a melhorias nos resultados ou à adaptação às rotinas familiares, sugerindo buscar sentidos e significados inovadores para a ampliação do tempo (2007, p. 1016-1017).
Para explorar a resistência dos professores, sem desconsiderar as dificuldades estruturais apresentadas, tomamos o “efeito da escola” (CAVALIERE, 2007, p. 1019), no contexto do reconhecimento e visibilidade social da EI. As transformações sociais têm fortalecido, no cenário nacional, a importância da escolarização e estendido os anos de permanência na escola, numa lógica de ampliação do calendário letivo e do tempo de jornada diária para os estudantes, em especial para os menores. Com isso, assinala-se um efeito positivo da escola no desenvolvimento das crianças, mobilizando uma ampliação do campo de trabalho na EI. Sem desmerecer a potência da escola como um espaço acolhedor das crianças, essa lógica não pode escamotear o desejo de termos uma cidade que acolha as crianças (REDIN e DIDONET, 2007) e nem afirmar o confinamento das crianças a esse espaço (PERROTI, 1990).
Focalizando a configuração da instituição, Cavaliere (2007, p. 1028-1029) apresenta quatro concepções de escola de tempo integral: a de cunho assistencialista, voltada para os desprivilegiados, com a tarefa de suprir as deficiências da formação dos alunos e substituir as famílias; a visão autoritária voltada à prevenção do crime, afastando os alunos da rua e valorizando rotinas rígidas e formação para o trabalho; a concepção democrática que afirma a garantia de melhor desempenho em relação aos saberes escolares potencializando a emancipação e a visão de educação em tempo integral, com uma concepção multissetorial de educação integral, políticas articuladas reunindo diferentes agentes formativos na configuração de uma idéia de aluno de tempo integral, independente da estruturação de uma escola de horário integral. Nesse campo de iniciativas, a autora também observa as dificuldades de articulação, planejamento, avaliação e referências à proposta pedagógica para implantação de modelos que fragmentam a oferta das atividades educativas em variados espaços. Na EI estas dificuldades se associam a demandas por transporte e acompanhamento das crianças nos traslados entre as instituições. A autora destaca ainda que, mesmo com limitações, a escola é o lugar, de direito constitucional, do aluno (p. 1031).
No grupo participante da pesquisa essas questões se mostraram articuladas com o papel dos pedagogos. Foram problematizadas as dificuldades de articulação do trabalho no interior das instituições, uma vez que as crianças permanecem nos dois turnos demandando uma infra-estrutura para um turno intermediário, de almoço e atividades que permitam o acompanhamento das mesmas desde a chegada (no turno matutino) até a saída (no turno vespertino) passando pelo período entre os turnos (período intermediário). Assim, considerou-se que maiores dificuldades se apresentariam, caso tivessem que articular outras instituições e o transporte dos pequenos. Com isso, um conjunto de possibilidades foi descartado, reforçando o modelo de escola de tempo integral. Aqui vemos o grupo problematizar a resistência ao tempo integral e buscar considerar a potência do espaço institucional na superação das dificuldades de articulação e na proposição de novos encaminhamentos de trabalho, de modo a circunscrever o trabalho com o atendimento em tempo integral no interior da instituição de EI.
Nessa potência do espaço institucional da EI, lembramos que, além de maior acesso e maior duração do tempo letivo, a reflexão sobre o “efeito da escola” (CAVALIERE, 2007, p. 1019) envolve múltiplas dimensões, em especial, as dinâmicas empreendidas no tempo escolar disponível. Os dados indicam que para construir práticas qualitativamente diferentes é necessário, além do aumento da quantidade de tempo, um conjunto de outros elementos ligados à infra-estrutura, à formação dos profissionais, à dinâmica institucional e ao relacionamento com as famílias e comunidade. Nessa lógica de reunião de elementos constitutivos do trabalho com as crianças, passamos a explorar os desafios captados nas referências dos pedagogos.
3.2 Desafios na configuração do tempo integral
A partir do conjunto dos dados, na abordagem dos desafios exploramos as questões estruturais, a formação dos profissionais e a integração das ações, como dimensões entrecruzadas que foram vinculadas à resistência dos profissionais ao tempo integral.
[...]

Vários motivos são identificados como causadores da resistência ao tempo integral e são assim relatados: Não há estruturas físicas ou pedagógicas que favoreçam o funcionamento da escola de tempo integral, falta apoio da família, espaço inadequado, escassez de material pedagógico e de higiene, falta sensibilidade dos profissionais para ‘cuidar’ da criança e ainda acrescentam faltam recursos financeiros na escola para as necessidades imediatas. Descrevem ainda a falta de luva, máscara, videoteca e biblioteca e enfim declaram a falta de comprometimento da equipe.

[...]

Síntese – fragmento 02


Tomando as questões estruturais, vale destacar o processo de constituição de parâmetros de infra-estrutura buscando pautar concepções para reforma e adaptação dos espaços onde se realiza a Educação Infantil, que vem mobilizando o cenário nacional na busca por efetuar uma expansão da oferta garantindo a qualidade dos ambientes (BRASIL, 2006). Esse processo está inserido no movimento de garantia de recursos para a EI ecoando na reorganização dos espaços e reorganização de funções na oferta educacional.
Na reorganização dos espaços importante agregar a idéia de espaço habitado na observação de que uma arquitetura planejada para os espaços de EI vem indicando que a EI vai se destacando na paisagem social marcando sua especificidade com o colorido dos parquinhos, com o tamanho do mobiliário, com o movimento das crianças destacando a especificidade do atendimento e a singularidade dos sujeitos que ali habitam. Nesse contexto o espaço físico planejado e proposto se amplia no vivido porque “o espaço nunca é vazio, é sempre lugar de significados, objetos, pessoas, lembranças, histórias, comunicando o emprego que se faz dele”. Nesse emprego, é importante também problematizar as lógicas que afirmam a homogeneização e padronização que obscurece as diferenças e permite repetições mecanizadas que desfavorecem as interações e minimizam as possibilidades de reação frente ao estabelecido (AGOSTINHO, 2005, p. 63-65). Nessa complexidade caracterizadora dos espaços destinados às crianças pequenas, os dados indicam que as crianças do tempo integral trazem novos desafios para o funcionamento da instituição. Um funcionamento muito pautado na lógica dos turnos escolares que não abarca a complexidade dos pequenos que “permanecem o dia todo na instituição”.
Na reorganização de funções podemos observar a mobilização para a formação de equipes próprias para o acompanhamento ao trabalho na EI no interior dos sistemas de ensino, marcando também o lugar da EI na gestão da política educacional. Também uma reorganização das funções buscando garantir a presença de profissionais habilitados no trabalho com as crianças e inseridos nos quadros do magistério. Indicamos a configuração de um espaço de atuação mobilizador de ações e tensões, nos processos negociativos que vão produzindo os sentidos para as políticas e ações desenvolvidas na EI. Com isso, além do reconhecimento da (re)significação da arquitetura e dos matérias disponíveis, ganha relevo a reflexão sobre as ações executadas e as concepções que sustentam essas ações:
[...]

Em meio aos comentários das análises empreendidas se afirma:

- Às vezes eu tenho medo das leituras que a gente teve nas nossas discussões, reflexões que a gente corre um risco de às vezes cair numa escola assistencialista [...] , eu tô agora querendo [...] tentando ouvir as vozes daquilo que a gente ouve dos profissionais... pensar para que caminho a gente tá indo com aquela justificativa do tempo integral [...].

[...]


- [...] foi bacana ver assim: a escola de tempo integral pode vir a me suprir as carências que não são oferecidas...mas a gente pode correr o risco daquelas alternativas de cair num assistencialismo, e acho que aí uma linha aí muito próxima aí, uma possibilidade de uma concepção de escola prática.

[...]


Diário de Campo – fragmento 02
Os dados da pesquisa indicam que ocorre o reconhecimento de algumas conquistas e a luta por novas garantias, num processo ininterrupto, mobilizado por nossas (re)invenções. Novas instituições são inauguradas, novos itens passam a integrar a lista de materiais, novos profissionais passam a integrar os quadros... Mesmo assim, mais instituições são necessárias, novos materiais são desejados, outros profissionais são esperados... Nesse processo de conquistas e novas demandas, a oferta do tempo integral traz novos desafios na ocupação dos espaços. As ações executadas com as crianças do tempo integral se pautam na freqüência em dois turnos de atividades regulares, acrescido de um turno intermediário de refeição, descanso e algumas atividades desenvolvidas com esse grupo menor (reunindo as crianças do tempo integral).
[...]

O período de 11h às 13h é sempre um momento delicado e que tem provocado grandes discussões no grupo de pedagogos. A criança de 3 a 5 anos deve dormir? Pode-se propor outras atividades? É comum ouvir que se a criança não dormir esse horário, ela dorme mais tarde, outras dizem que ela fica mais agitada. Tem ainda o grupo que denuncia que as crianças, na verdade, são obrigadas a dormir. As respostas propostas indicam que para o horário intermediário, das 11 às 13 horas, é preciso:

- Fazer um planejamento que atenda à necessidade de cada criança, descanso ou atividade dinâmica;

- Oferecer ambientes adequado para descanso com colchões, lençóis e travesseiros suficientes ao número de alunos e viabilizar um ambiente apropriado para as crianças que não queiram dormir com atividades diversificadas e a criança possa fazer suas escolhas;

- Oferecer atividades que conduzam ao relaxamento físico e mental através de músicas, histórias, filmes, faz- de- contas e outros;

- Ter ambientes diversos para a escolha livre da criança, pois a criança recebe comando o tempo todo.

[...]

Síntese – fragmento 03


Destacamos a importância de considerar as múltiplas dimensões da vida das crianças para a necessária transformação das vivências educativas nos contextos institucionais, buscando alargar as lógicas da escola convencional. Caso contrário, teremos mais tempo para uma mesma dinâmica. Na busca por alternativas, os ambientes se prestam a diferentes atividades:
[...]

Quanto aos ambientes que podem ser oferecidos às crianças, os relatos destacam os “cantinhos” para leitura, as brincadeiras (faz-de-conta), os jogos, a horta, o uso do pátio, as possibilidades de uso do refeitório como espaço alternativo. Destaca-se, em particular, a dinâmica dos cantinhos, citada por todas as pedagogas.

[...]

Síntese – fragmento 04


As diferentes formas de apropriação e resignificação dos espaços informam o trabalho desenvolvido, o investimento institucional nas ações educativas. É importante reunir essas experiências e trocar esses saberes, dialogando com as recomendações e prescrições, de modo a favorecer que as proposições e reflexões sejam problematizadas e enriquecidas pelo outro, constituindo novos parceiros na construção das práticas. Ainda, é importante mobilizar ações que favoreçam a participação infantil na organização da instituição (QUINTEIRO & CARVALHO, 2007), de modo que as crianças possam contribuir no planejamento, na execução e na avaliação, construindo suas proposições. A adesão das crianças é essencial na configuração do espaço institucional. Assim, o enfrentamento do cansaço das crianças bem como dos questionamentos sobre o desempenho no processo de escolarização possam ser articulados com a participação infantil na organização do trabalho, resignificando o “efeito da escola” na vida dos pequenos que vivem uma jornada de dez horas diárias na instituição de EI e do trabalho dos diferentes profissionais que interagem com eles.
Analisando a síntese sobre os desafios do trabalho o grupo comenta:

- Uma rotina que começa cedo demais, aí começa o desjejum. A criança não se perde, mas o professor sim por não ter planejamento [...].

- As crianças perderam aula ou ganharam alimentação? Na questão da aprendizagem ela não perdeu. De manhã tem as atividades, e a tarde a questão do lúdico, das brincadeiras [nas oficinas].

- Se você tem uma ação articulada o grande desafio é o processo de articulação das pessoas e as ações [...];

- A gente vai observar ao longo do processo as crianças que tem passado mais tempo na instituição parece que não tem o aproveitamento, aprendizagem [...].

- A criança está cansada da escola, enjoada, e por isso não aprende [...].

- A criança não gostaria de ficar o dia todo. Tem que ter uma coisa que a criança gostasse [...].

- O que não dá mais é continuar numa lógica que a criança em tempo integral está em desvantagem [...];

- A gente nunca sabe se é a criança que está na rotina ou o professor que já chega cansado [...];

Diário de Campo – fragmento 03


Na apropriação dos espaços mobilizando ações educativas que incluam as crianças, ganham relevo os processos formativos. Assim, além do quantitativo de pessoal e da garantia de requisitos de formação inicial, evidencia-se a demanda por processos de formação continuada que possam articular os desafios que vão emergindo nos cenários educativos.
[...]

Entre tantas dificuldades com o tempo integral relatam a formação inicial dos professores como um dos fatores que favorece a escola de tempo integral, pois, anterior aos anos 2000 as crianças eram assistidas por pessoas sem formação acadêmica e hoje a grande maioria possui ensino superior na área da educação ou nível de pós-graduação, mas ressalta que essa formação não é suficiente. Outro fator favorável ao atendimento integral é quanto ao número de professores que estão na escola, em especial, para o horário intermediário, que cobrem de forma satisfatória. Quanto a formação destaca-se que “a graduação não está preparando para a educação infantil. É preciso repensar o perfil desse profissional”.

[...]

Síntese – fragmento 05


Na mobilização relativa a formação dos profissionais, destacamos as Novas Diretrizes curriculares para cursos de licenciatura em Pedagogia, trazendo a formação de educadores para EI como uma das dimensões que atravessa todo o curso (Cf. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006), a mobilização da categoria pelo direito a continuidade do processo formativo, o investimento das políticas públicas nos processos formativos dos profissionais e a pauta recente sobre uma possível avaliação do perfil dos profissionais para o ingresso na carreira (Conforme Portaria normativa nº 14, de 21/05/2010 que institui o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente). Essas ações indicam toda uma movimentação referente a constituição da carreira docente que nos remete a formação também numa dimensão de integrar uma categoria com suas lutas. Na EI estamos configurando um campo de trabalho associado também à luta por alavancar a EI na conquista de uma condição igualitária frente as outras etapas e níveis de ensino (CÔCO, 2010).
Na complexidade dos processos formativos também se apresenta como pauta a articulação com as demandas do cotidiano das instituições. Nos dados, a questão do tempo integral faz retomar a premissa de integrar os eixos de cuidado e de educação, conforme preconizado pelos estudos do campo (WADA, 2006; FARIA, 2005 e outros).
[...]

Portanto, trava-se no seio da escola uma luta entre as atividades que consideram o cuidar (como alimentação, banho e sono) e os momentos das atividades pedagógicas. É comum a pergunta: que espaços ocupam na rotina da escola cada atividade?

[...]

Síntese – fragmento 06


É importante considerar a riqueza da vida diária em suas diferentes atividades buscando indagar os impedimentos estruturais, em face do temor de fazer diferente ou da rotina que sufoca, investindo nas oportunidades de novas experimentações que contemplem a pluralidade e a diferença na produção de um “ambiente generoso”, definido como:

ambiente que resulta não somente da riqueza e variedade dos materiais oferecidos, mas também das atitudes dos professores, implícitas no cuidado com que os materiais foram procurados, escolhidos e oferecidos às crianças. Trata-se de uma atitude generosa, que se caracteriza pela atenção e escuta constantes por parte dos adultos que sabem observar, oferecer coisas e fazer isso na medida e no momento certos (GALARDINI e GIOVANNINI, 2002, p. 118).


No processo de busca de alternativas, os dados indicam que o grupo estava avaliando a proposição de integrar a realização de oficinas com as crianças do tempo integral.
[...]

No enfrentamento da questão referente à rotina do tempo integral, marcado em dois tempos bem definidos, a proposta das oficinas se mostra como novidade que precisa de aproximação: “Como é algo novo, estamos caminhando”. Nessa aproximação, promover reelaborações, “é possível e real, seguir essa proposta [das oficinas]. Mas ela precisa ser revista, buscar um novo olhar pedagógico. Buscando dinâmicas de atender a criança nas suas necessidades”.

[...]

Síntese – fragmento 07


Assim a proposição das oficinas vem dialogar com a dinâmica estrutural da instituição e com os desejos numa tecitura com várias referências de possibilidades de trabalho, de modo que novas demandas passam a ser configuradas.
[...]

Na avaliação do trabalho foi considerado que “a proposta atende uma rotina favorável ao desenvolvimento da criança. Porém o cumprimento dos profissionais para as oficinas, disponibilização de ambientes somente com oficinas não atende. Precisa de outros profissionais para trabalhar com musicalização, esporte, outra língua, desenvolvimento da autonomia e informática”.

[...]

Síntese – fragmento 08


A nova atividade (das oficinas) com suas demandas e novos horizontes que descortinam passam a dialogar com o trabalho indicando que determinadas carências, como por exemplo, a articulação entre os profissionais, podem se estender também para as novas alternativas encontradas.
Analisando o contexto se observa:

[...]


- Mas a gente tá numa linha ...da gente não cair também aí numa escola assistencialista pensando no tempo integral...e aí me colocando lá na condição também de que essa criança incomoda e me incomoda por diversos motivos, porque ela briga com esse tempo, porque ela está cansada dessa escola, porque e tal e tal...a gente corre o risco também de tá numa escola um pouco ainda assistencialista que foi o que nós brigamos lá no final do movimento quando a gente assume esse tempo integral da assistência social [...]

- Se você tem essa articulação... o desafio não é pensar em tempo escolar ou oficina... Mas articulação... Ela pode ser respondida [...]

Diário de Campo – fragmento 04
A totalidade do trabalho é o ponto de ancoragem para as análises empreendidas.
[...]

Na continuidade da avaliação sobre o trabalho destaca-se que “vemos viabilidade da proposta para que seja minimizada a repetição de atividades para a criança, pois ainda não temos dado conta de realizar um planejamento bem articulado entre os profissionais dos dois turnos (acrescentaremos mais um turno, o intermediário, de 11h às 13h). No entanto, com a existência dessa divisão do tempo, precisamos ter clara a concepção de que tanto as oficinas como as chamadas atividades escolares sistematizadas devem ser práticas pedagógicas que favoreçam e respeitem o pleno desenvolvimento e o bem estar da criança”. Assim, “é uma proposta adequada, mas precisa reestruturar porque os profissionais que atuam no tempo das “oficinas” não tem formação adequada, os recursos são insuficientes e todos precisam entender que essa rotina deve ser diferente. Os professores ainda não incorporaram o trabalho das oficinas”.

Esse último relato foi o mais apreciado pela totalidade e um grupo comentou que alguns pedagogos ainda não tinham conhecimento de tal proposta.

Síntese, fragmento 09


Assim a totalidade do trabalho como ponto de ancoragem das avaliações revela o movimento dos sujeitos na busca por alternativas. Nesse processo destacamos a mobilização dos profissionais no encontro com a força do modelo escolar que, com suas transformações, foi pautando uma organização institucional mobilizada pelos turnos escolares. Essa lógica ainda dificulta a mobilização para novas possibilidades organizativas e constitui um desafio para a EI, uma vez que as fatias do tempo, organizadoras do cotidiano (ELIAS, 1998), muitas vezes não atendem as necessidades das crianças, em especial daquelas com jornada ampliada nas instituições. Assim, se na chegada de um turno determinada atividade se mostra importante, também é importante considerar que a criança do tempo integral não chega duas vezes ao dia, mas permanece nesse dia, podendo promover elos entre os turnos de trabalho e entre os grupos de crianças que freqüentam os respectivos turnos. Temos formas distintas de configurar o pertencimento à instituição. Trazemos a possibilidade de considerar, na observação das crianças que precisam do tempo integral, o direito das crianças a esse tempo institucional. Assim a articulação no interior da instituição e com as famílias, ultrapassa a lógica da necessidade (e do cansaço das crianças e da recusa dos profissionais) na busca por incluir as crianças na organização do trabalho mobilizando novas formas de constituir o trabalho docente, de configurar a instituição e dialogar com o sistema de ensino. Com isso, destacamos que
Há, em uma relação de educação, alguma coisa que diga respeito à educação como tal. Não me refiro às atividades concretas com as quais se preenche o tempo, nem os discursos. O perfil que assume a relação entre adultos e crianças é, pelo menos, tão importante quanto os conteúdos concretos e não concretos (RUSSO, 2007, p. 67).
Assim, tomamos a pedagogia própria da EI no desafio de constituir relações educativas entre adultos e crianças na especificidade do trabalho com a jornada ampliada. O conjunto dos dados revela a complexidade do cenário e os diferentes fatores intervenientes na busca de alternativas para o trabalho, em especial na necessidade de incluir as crianças na proposição das ações.

4 Considerações finais

A conclusão do estudo evidencia, na articulação das práticas educativas, a permanência de concepções de adequação da EI à dinâmica da vida urbana e da constituição familiar, favorecendo visões assistencialistas voltadas aos desprivilegiados. Assim o estudo indica que idéia de necessidade precisa dialogar com a lógica do direito, com vistas a qualificar o debate sobre as políticas públicas articuladas para as crianças. Os desafios ligados às questões estruturais demandam reapropriação dos espaços e das rotinas, redesenhando, na proposição dos tempos de aula e de oficinas (ou de quaisquer outras alternativas propostas), as lógicas da escolarização para os diferentes sujeitos, sejam as crianças que frequentam o tempo parcial, sejam aquelas da jornada ampliada/integral.


Temos um cenário de problematização do perfil profissional que toma nova consistência em face da recomendação de integração entre as ações de cuidado e de educação, que se avoluma no trabalho com o tempo integral, uma vez que as atividades de alimentação e higiene se efetivam em um maior número de vezes durante a jornada educativa. As rotinas próprias dos turnos escolares não atendem as demandas dos pequenos na jornada ampliada, trazendo novos desafios e forçando repensar o trabalho institucional e as ações docentes. Com isso emerge a necessidade de articulação das ações, geralmente realizadas por diferentes profissionais, visto que as crianças são de tempo integral, mas os profissionais geralmente atuam em turnos parciais. Nessa articulação, se evidencia a necessidade da participação infantil na proposição e avaliação das ações educativas.
Assim, a oferta do tempo integral na EI, inserida nos sistemas de ensino, tensiona e traz novas configurações na história das instituições de EI, num contexto avaliativo de necessidade de proposição de práticas mais próximas às necessidades das crianças.

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