Tendência atual do processo didático pura Lúcia Oliver Martins Pontifícia Universidade Católica do Paraná – pucpr



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TENDÊNCIA ATUAL DO PROCESSO DIDÁTICO
Pura Lúcia Oliver Martins

Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR
... tratar o fenômeno do ensino como uma totalidade concreta,

buscar suas determinações, pensá-lo em conexão com outras

práticas sociais é o que se procura fazer, do ponto de vista de

uma concepção crítica do trabalho da didática”.

(RIOS, 2001, pp55)
Tratar das questões pedagógicas nos processos de formação de professores implica em fazer um resgate histórico do movimento dos educadores-sujeitos dessa história. Isto porque, a interação entre professores e alunos e suas implicações na aprendizagem escolar assume diferentes formas de acordo com o momento histórico em que se realiza.

Historicamente, é muito comum ouvir nos meios educacionais, sobretudo entre os alunos, expressões como: “Aquele professor não tem didática...”; “ele tem conhecimento, mas não sabe comunicar...”; “o professor conhece o assunto da sua matéria, mas não sabe transmitir...”. Tais expressões revelam a importância das formas e práticas de interação entre professores e alunos na busca do conhecimento. Além disso, mostram que a Didática usualmente é vista como sinônimo de métodos e técnicas de ensino. E mais que isso, que a escola é tida como a instituição que transmite conhecimentos.

Tal representação encontra sua razão de ser no enfoque que durante muitos anos, sobretudo na década de setenta, foi dado a essa área do conhecimento pelos estudiosos. Surghi (1975, p. 2), por exemplo, conceitua a Didática como:
A disciplina de caráter instrumental; posse dos meios necessários para manejar, com maior ou menor diretividade, a aprendizagem que o aluno realizará, de acordo com fins já determinados”.
No entanto, embora no nível do senso comum essa representação ainda se manifeste com freqüência, ao longo dos últimos trinta e cinco anos, a Didática passou por intenso questionamento e deixou de ser considerada como disciplina instrumental ocupada apenas com o fazer. E, passou a ser entendida como uma área do conhecimento, com objeto de estudo próprio, qual seja, o processo de ensino e suas relações.

Em consonância com esse movimento, em meados da década de oitenta estudos realizados por Martins (1989) aborda a didática, não como guia da ação prática como pretendem os manuais, mas, ao contrário, como expressão de uma prática determinada, num momento histórico determinado. Nessa perspectiva, escreve a autora, “a didática terá de se transformar numa disciplina que busca compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações, para intervir nele e reorientá-lo na direção política almejada.” ( 1989, p. 176).

Já no início deste século, Veiga, (2004, pp. 16) defende a idéia de que
analisar e revisar o processo de ensino à luz do contexto social, às mudanças ocorridas na instituição educativa e às condições objetivas do exercício profissional é uma tarefa do professor. Essas mudanças exercem uma influência no planejamento e no desenvolvimento do processo didático”.
É nessa perspectiva, que este estudo está organizado em três partes intimamente relacionadas, quais sejam, I) caracterização das formas assumidas pelo processo didático em diferentes contextos históricos explicitando seus fundamentos e instâncias operacionais; II) indicação de princípios orientadores para a área da Didática na busca de práticas de interação entre professores e alunos pautada na sistematização coletiva do conhecimento. III) uma tendência atual do processo didático.
I) O processo didático em diferentes contextos históricos: fundamentos e instâncias operacionais.

O ensino exige a apreensão da realidade.



Não se pensa o ensino desconectado

de um contexto social mais amplo”.

(VEIGA, 2004, p. 16)
Os processos de formação docente envolvem processos didáticos que expressam as relações sociais e suas contradições do momento histórico em que se realizam. Assim, é importante que as discussões em torno das formas e práticas de interação entre professores e alunos no ato de conhecer considere a história recente da Didática no Brasil que passou nos últimos trinta e cinco anos, por intenso questionamento, sobretudo na década de oitenta do século passado. Nesse período histórico há pelo menos dois marcos fundamentais. O I Encontro Nacional de Professores de Didática, realizado em 1972 na Universidade de Brasília, e o I Seminário A Didática em Questão realizado na PUC do Rio de Janeiro, dez anos depois.

Do movimento desencadeado em meados dos anos oitenta do século passado resultaram alterações na organização das escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática pedagógica dos professores dos três graus de ensino. Estes intensificaram suas iniciativas para fazer frente às contradições do sistema, produzindo saberes pedagógicos nas suas próprias práticas que se tornaram objeto de estudo e sistematizações teóricas pelos estudiosos da área.

Nesse contexto, Martins (1998) identifica três momentos fundamentais, com ênfases específicas que não se anulam, mas que se interpenetram e devem ser entendidos como uma parte de um todo.

O Primeiro Momento: Dimensão política do ato pedagógico - 1985/88 é um período marcado por intensa participação social. Os movimentos sociais que ocorreram no Brasil no final da década de 70 e primeira metade da década de 80 consolidaram novas formas de organização e mobilização que vão repercutir na escola. Os grupos sociais se definem como classe e passa-se a dar ênfase à problemática política. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula e na escola reclamam da predeterminação do seu trabalho por instâncias superiores, estão querendo participar e essa participação tem um caráter eminentemente político.

O Segundo Momento: A organização do trabalho na escola - 1989/93 é marcado pela intensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Os movimentos sociais que consolidaram novas formas de organização e mobilização, foram se desenvolvendo a revelia e alheios às instituições - sindicatos, partidos políticos - e as formas tradicionais de organização trabalho, chegando a mudanças não só dessas instituições, como também e, sobretudo, a mudanças, ainda que embrionárias, nas próprias relações de produção. Nesse processo, os grupos sociais se definem como classes e uma nova ordem social se configura. Nesse momento, os professores já se compreendem e se posicionam como trabalhadores, assalariados; organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindicatórios. No interior da organização escolar, fazem tentativas de alterar as relações sociais estabelecidas no seu interior, burlando as normas, agindo de maneira diferente daquela que é prescrita pela escola. Redefine-se o papel do especialista que já não pode mais assumir o papel de controlador. Há que se desenvolver trabalhos mais coletivos; há que se colocar junto com os professores e não acima deles. Há que se juntar aos professores na luta por um processo de ensino que dê conta da clientela oriunda das classes trabalhadoras. É um período de transição em que os professores vão quebrando normas, tomando iniciativas que consolidem novas formas de organização.

No Terceiro Momento: A produção e sistematização coletivas de conhecimento-1994/2000 a ênfase na problemática do aluno como sujeito vai se aprofundando à medida que se verificam alterações no interior da organização escolar por iniciativa de seus agentes. O aluno é concebido como um ser historicamente situado, pertencente a uma determinada classe, portador de uma prática social com interesses próprios e um conhecimento que adquire nessa prática, os quais não podem mais ser ignorados pela escola. Esse período se relaciona com os anteriores através da problemática da interdisciplinaridade que continua sendo uma questão importante.

Em estudos recentes, Martins (2004) acrescenta um quarto momento caracterizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a aprender”- 2001... tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais como um ser historicamente situado, portador de um conhecimento que adquire na prática laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo, produtivo, capaz de dominar os processos de aprender. A questão central é que o aluno aprenda a prender. Nesse início de século, a expressão “aprender a aprender” do final do século XIX e início do século XX, retorna agora em outras bases. Não mais centrada no sujeito psicológico, mas no sujeito produtivo na perspectiva neoliberal. Nesse momento histórico assistimos à reestruturação do capitalismo

as novas formas de organização dos processos de trabalho (...) tendem a colocar, para segundo plano, a exploração do componente manual do trabalho e passa a priorizar o componente intelectual. As novas formas de exploração e controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador, uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilização do trabalho complexo”. (SANTOS,, 2003)


Com efeito, torna-se fundamental, hoje, que a escola prepare um trabalhador intelectualmente ativo, criativo, produtivo e para tal volta-se a discutir a importância de centrar o fazer e as práticas de interação entre professores e alunos no aprender a aprender.

Os estudos que resultaram na sistematização desses quatro momentos parte do pressuposto de que as teorias pedagógicas são produzidas socialmente a partir de determinadas circunstâncias históricas. Essas circunstâncias históricas determinam tipos de relações sociais que vão forjar determinadas tecnologias a serem utilizadas por meio da relação pedagógica. Esta relação pedagógica, própria da escola capitalista é a materialização das relações sociais básicas do modo de produção que a sustenta.

Segundo Veiga (2004, pp. 15), “a intencionalidade educativa está presente no processo de ensino e é indicadora das concepções de quem a propõe.” Essa intencionalidade define o caminho (método) a ser percorrido e os veículos através dos quais este será percorrido (técnicas).

Cabe aqui esclarecer a distinção/inter-relação de dois conceitos básicos para o entendimento das diferentes abordagens do processo didático: método e técnica, já que esses dois conceitos são frequentemente utilizados como sinônimos, inclusive nos manuais de didática.

Tendo como direção uma intencionalidade educativa, método é o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino, que determina o tipo de interação a ser estabelecida entre professor, alunos e conteúdos, conforme a orientação que o fundamenta. Tal orientação envolve concepções de homem, mundo, sociedade, educação, escola, respondendo, em última análise, a um ponto de vista de classe. Já as técnicas são as instâncias intermediárias, os componentes operacionais de cada proposta metodológica as quais viabilizarão a implementação do método em situação práticas.

Nessa perspectiva, passo à caracterização das formas assumidas pelo processo didático em diferentes contextos históricos explicitando seus fundamentos e instâncias operacionais considerando os três elementos básicos desse processo: o aluno, o professor e o conteúdo numa concepção determinada do ato de conhecer.




  1. As formas e práticas de interação na transmissão-assimilação

O ensino centrado no eixo da transmissão-assimilação remonta a proposta de Comênio no século XVII, período em que se assiste a transição da interação particular professor e aluno para um sistema coletivo: um professor para turmas de alunos. Nesse momento histórico Comênio propõe um método único de ensinar tudo a todos.

Para viabilizar esse trabalho centralizado em um único professor que atenda grande número de alunos, Comênio propõe uma organização do trabalho pedagógico na escola, obedecendo a uma hierarquia de funções, tendo o professor como “inspetor supremo”, que deve com” uma habilidosa vigilância” controlar o desempenho da turma através da atuação direta dos seus auxiliares: os “chefes de turma”. Dirá ele:

Não é necessário que o professor oiça sempre todos os alunos, nem que examine sempre os cadernos e os livros de todos, pois, tendo como ajudantes os chefes de turma, estes estarão atentos a que os alunos, colocados sob sua responsabilidade, procedam como devem”. (1975, p. 285).
O capitalismo nascente à época de Comênio buscava acabar com a fragmentação e o particularismo próprio do modelo feudal que não se constituía numa sociedade comum, mas num conjunto de feudos particulares e fechados com leis, normas, costumes e língua próprios. As relações comerciais promovidas pelos burgueses que transitavam entre os diferentes feudos despertam para a necessidade da criação de Estados Nacionais buscando uma unidade. Essa nova ordem emergente vai se firmar no final do século XVIII com a Revolução Francesa, período em que a necessidade da estruturação e manutenção da instituição escolar aparece como prioridade; como um instrumento capaz de promover a unidade desejada pela classe burguesa, agora no poder.

Assim, a escola tal como conhecemos hoje é uma criação do capitalismo com o objetivo básico de criar uma sociedade comum; no caso, a formação da nação francesa. Nessa escola, que necessita ser amplamente difundida, há que se ter a língua e determinados conteúdos previamente selecionados e impostos a todos aqueles que têm línguas e concepções diferentes. Nessa perspectiva, predomina a comunicação vertical. A instrução aparece como um meio através do qual se fará essa unificação e toda a seleção e organização dos conteúdos, bem como dos procedimentos didáticos para viabilizá-lo, procura alcançar esse objetivo. Aí está a origem e a razão de ser da transmissão do conhecimento como procedimento didático (aulas expositivas) que viabiliza o processo de ensino na pedagogia tradicional.

Essa abordagem fundamenta-se numa visão essencialista, segundo a qual o homem é constituído por uma essência imutável, considerado tábula rasa, receptor passivo de informações. O mundo é externo ao indivíduo, transmitido através da educação e instituições sociais. A educação é fator de equalização social, transmissão de produtos preestabelecidos e a escola entendida como lugar de proteção à margem do mundo.

Com base nesses fundamentos, a ênfase do processo didático está na transmissão do conteúdo produzido e acumulado historicamente pela humanidade, pela ação do professor. Ao aluno cabe aprender o conteúdo. Esta é a questão central desse modelo de ensino.

Nessa abordagem do ensino, a relação professor-aluno tem o professor como centro do processo. É ele quem detém o conteúdo e o transmite, observando a seqüência lógica dos conteúdos. Já o aluno, considerado “tábula rasa”, receptor passivo, é levado a aproximar-se dos modelos universais, conduzido pelo mestre.


  1. As formas e práticas de interação no “Aprender a Aprender”

O ensino voltado para o eixo do “Aprender a Aprender” encontra suas raízes no final do século XIX e início do século XX no movimento da Escola Nova. Essa abordagem fundamenta-se numa visão existencialista centrada na vida, na atividade. Considera a natureza humana mutável, determinada pela existência. O homem é um sistema aberto, em evolução contínua, desenvolve-se em etapas, buscando um estágio final nunca alcançado. O homem é um animal social. O mundo, um meio rico em transformação a ser descoberto pelo indivíduo, constitui-se num espaço das vontades individuais. Nessa perspectiva a educação é tida como condição para o desenvolvimento natural do homem e a escola caracteriza-se como um laboratório de vivência democrática. Assim, organiza-se como uma pequena comunidade, uma vez que a aprendizagem é entendida como um processo social.

A abordagem do processo didático nessa perspectiva desloca a ênfase da transmissão do conteúdo para a redescoberta do conhecimento e a questão central passa a ser aprender o método de aprender. Mais importante do que aprender o conteúdo transmitido pelo professor, é o aluno dominar o método de se chegar ao conhecimento.

Nessa abordagem do processo didático, a interação entre professores e alunos vai deslocar o centro do processo do professor para o aluno. Ao professor, especialista em relações humanas, cabe o papel de orientador, facilitador, criador de desafios para estimular a investigação do aluno. O aluno passa a desempenhar um papel ativo, participativo. Ele é considerado agente da sua aprendizagem.
c) As formas e práticas de interação no “Aprender fazer”

A consolidação da nova ordem social vai alcançar uma maior racionalização do processo produtivo no final do século XIX e início do século XX quando a Revolução industrial passa a exigir maior sincronização do trabalho. A questão do controle do processo de trabalho de um grupo sobre outro através da gestão do tempo se aprofunda e assiste-se na educação, na segunda metade do século XX, ao desenvolvimento da tecnologia educacional que vai postular a racionalização do sistema de ensino em todas as suas formas e níveis, tendo em vista a sua maior eficiência e produtividade.

Os procedimentos didáticos passam a ser denominados estratégias de ação, tendo como elemento central o controle do tempo com vistas à eficiência e à produtividade na distribuição dos conteúdos programáticos considerados fundamentais para o alcance do objetivo político da sociedade. Há que se distribuir melhor os bens culturais.

Configura-se, assim, um novo entendimento de organização do trabalho pedagógico em que ocorre uma fragmentação das ações do professor. Agora não se fala em professor, mas em professores. Cada um dando conta de uma parte da cadeia de tarefas previstas para a consecução dos objetivos propostos pelo sistema.

Nesse contexto delineia-se uma abordagem do processo didático que entende o homem como conseqüência das influências e forças existentes no meio; produto de um processo evolutivo; ser produtivo e eficiente. Nessa perspectiva o subjetivo não é considerado. O mundo é externo ao homem, já está dado e é aperfeiçoável pela produção. A educação constitui-se um subsistema que transmite conteúdos específicos e modela comportamentos e a escola passa a ser entendida como uma organização burocrática do processo de aquisição de habilidades. Só se ensina o que é mensurável e observável.

Desse ponto de vista o fazer e práticas de interação entre professores e alunos coloca sua ênfase na obtenção de produtos específicos. E o importante é o aluno aprender fazer, dar respostas específicas definidas nos objetivos operacionais. Eis a questão central.

Nessa perspectiva, à interação entre professores e alunos acresce-se um terceiro elemento que passa a determinar a ação daqueles colocando-os na condição de executores de tarefas. É o planejamento elaborado por um grupo de especialistas. Com efeito, ocorre a cisão entre concepção e execução, quem planeja e quem executa, em última análise, entre teoria e prática. Assim, o planejamento passa a ser centro do processo. O professor passa a ser controlador, intermediário entre o planejamento e os alunos. Em última análise passa a ser um executor de tarefas. Ele não participa nem da concepção e nem do controle do seu trabalho. Quanto ao aluno, passa a ser um receptor responsivo que executa tarefas prescritas no planejamento. O importante é saber fazer bem as tarefas prescritas.
d) As formas e práticas de interação na Sistematização coletiva do conhecimento

No final do século XX, sobretudo no final dos anos 70 e principio dos anos 80 ocorre uma mudança de paradigma decorrente dos movimentos sociais. Nesse período, no âmbito da Didática, o próprio processo de fazer (a forma) passa a ser considerada fundamental como elemento educativo.

Essa abordagem pauta-se na concepção de homem concreto, síntese de múltiplas determinações, sujeito histórico, situado num contexto sócio-cultural e se afirma na ação- reflexão- ação. O mundo é concreto, construído pelo homem nas relações sociais de produção dos meios materiais de subsistência. A educação é um processo histórico, global e dialético de compreensão da realidade tendo em vista a sua transformação. A escola é um espaço onde se desenvolve um processo de ação –reflexão - ação comprometido com ações transformadoras. Nessa perspectiva, a ênfase do processo desloca-se para a práxis social e a questão central está na relação dialética da compreensão – transformação.

Nessa abordagem a interação entre professor e alunos se dá pela atuação do professor como mediador entre o saber sistematizado e a prática social de ambos. O aluno é considerado um ser histórico, sujeito do processo portador de uma prática social a ser problematizada e sistematizada coletivamente. Assim, o centro do processo não está nem no professor como na abordagem da transmissão-assimilação, nem no aluno como na abordagem do aprender a aprender e nem no planejamento como na abordagem do aprender fazer. O centro do processo desloca-se para a práxis social de ambos.


Essa perspectiva de interação entre professores e alunos pauta-se em princípios didáticos que foram se delineando ao longo dos últimos trinta e cinco anos pela prática dos professores num contexto marcado pelos movimentos sociais das décadas de oitenta e noventa do século passado e pela reestruturação capitalista deste início de século.




II) Princípios orientadores de formas e práticas de interação entre professores e alunos na perspectiva da sistematização coletiva do conhecimento.
a) Da vocação prescritiva da Didática a um modelo aberto de construção de novas práticas.
O movimento histórico do final do século passado provocou uma alteração na concepção de conhecimento que dá um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didático pautado numa concepção de conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas práticas; nunca guiá-la. Desse princípio básico, delineia-se um modelo aberto de Didática que vai além de compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na direção política pretendida. (MARTINS, 1989:176); ela vai expressar a ação prática dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações. Ao se trabalhar com os professores problematizando e analisando suas práticas, está se produzindo um novo conhecimento. Esse novo conhecimento não vai se constituir num guia da ação prática, mas apontará possíveis formas de novas práticas. Esse é um princípio fundamental para a Didática:
b) da transmissão à produção do conhecimento: pesquisa-ensino, uma unidade.

Do princípio aludido acima, decorre uma questão básica para a Didática que terá como função criar condições e preparar o futuro professor e/ou professores em serviço, para que eles, no próprio processo de trabalho, passem a criar, a produzir novos conhecimentos. Nesse sentido, à medida que os professores começam a produzir e a ter perspectivas distintas da recepção e da apropriação do conhecimento, eles vêem a possibilidade de “apropriação” com outros olhos, porque redefinem a prática, na prática. Por outro lado, esse processo de trabalho em que o professor vai caracterizando e problematizando sua prática pedagógica, analisando, refletindo, criando novas possibilidades de práticas, produzindo conhecimentos acerca dessas práticas, socializando esses conhecimentos, inclusive através da escrita, é também uma atividade de pesquisa. No próprio processo de trabalho, eles passam a criar e a produzir novos conhecimentos, são atores e autores que se ensinam a si próprios e vão aprendendo num processo coletivo, redefinindo a prática.

Para que isso seja possível, torna-se necessário redimensionar as formas de relações sociais estabelecidas no interior da escola, buscando relações sociais mais coletivas e solidárias que favoreçam a produção e sistematização de novos conhecimentos. As formas de relacionamento são elementos chave do processo. Através de relações sociais cooperativas, coletivas passa-se a ter uma nova relação com o conhecimento. Isso possibilita ao professor começar a criar, a produzir coletivamente. Em decorrência, tudo aquilo que for materialização de conhecimento, tudo aquilo que for saber sistematizado passa a ser visto, nesse processo, como um objeto a ser trabalhado e não simplesmente apropriado de forma mecânica. Assim, a Didática há que levar em consideração a questão das relações sociais como elemento chave do processo, no qual as pessoas criem, produzam conhecimentos coletivamente.
c) Das relações hierárquico-individualistas para relações sociais coletivas e solidárias

Assim, outro princípio fundamental para a Didática será entender a relação pedagógica como relação social, como o elemento definidor das várias possibilidades de relação pedagógica, das várias formas de relação pedagógica e a relação social básica existente na sociedade. É essa relação social básica que determina como vão ocorrer as diferentes práticas, como se caracteriza a relação pedagógica em diferentes momentos históricos. Desse ponto de vista, a problemática colocada pela Didática prática (MARTINS, 2003) dos professores não se limita a buscar a melhor técnica, a melhor metodologia, o melhor conteúdo, a melhor forma de transmitir tudo a todos em menor tempo. O parâmetro passa a ser, não o conteúdo, mas a relação, a forma como se realiza essa situação prática. Aqui está mais um princípio para a Didática: a mudança nas formas de relação social coloca possibilidades infinitas de realização do ensino, uma vez que ultrapassa a relação linear entre conteúdo-forma e pontua uma perspectiva de conteúdo-forma numa relação de causalidade complexa.

d) Da relação conteúdo-forma numa perspectiva linear de causa-efeito, para uma perspectiva de causalidade complexa:

Nas suas práticas de lutas classes trabalhadoras mostram novas formas de organização e novas formas de relação com o conhecimento, invertendo-se a concepção de conhecimento no qual a teoria é guia da ação prática. A teoria passa a ser entendida como expressão da ação prática dos sujeitos. Ou seja, são as formas de agir que vão determinar as formas de pensar dos homens, as teorias, os conteúdos. A base do conhecimento é a ação prática que os homens realizam através de relações sociais, mediante instituições. As formas como os homens agem é que vão definir como será o conhecimento, como será a visão de mundo. Nessa perspectiva, as formas e práticas de interação entre professores, alunos e conhecimento tomam como ponto de partida um problema prático que ultrapassa a lógica reducionista de causa-efeito (conteúdo determinando a forma ou vice-versa). Esta passa a ser entendida numa relação de causalidade complexa, em que um problema prático, tomado como ponto de partida para o ensino, não se constitui numa causa única que provoca um efeito único previsível mas abre um campo enorme de possíveis resultados, pressupondo novas relações professor-aluno, professor-professor, novas relações organizacionais no interior da escola, novas relações frente ao conhecimento.

d) Do aluno sujeito individual, para o campo ideológico individual do aluno.

Nessa nova forma de entendimento das formas e práticas de interação entre professores, alunos e conhecimento, um elemento fundamental é a questão do indivíduo, do individual nesse processo coletivo. Esse processo, ao mesmo tempo em que incentiva o trabalho coletivo, considera a individualidade dos agentes que, em função da sua experiência pessoal, da sua prática “individual”, constituem um campo ideológico individual (SANTOS, 2003) e têm condições de criar, de produzir, enfim, de se colocar enquanto agente ator e autor do processo e do conhecimento deles resultantes. Deixa de ser um elemento receptivo e passa a ter uma atitude ativa, garantindo, assim, a sua individualidade. O processo considera o campo ideológico individual do sujeito e favorece o seu desenvolvimento em função daquilo que ele é e não daquilo que os outros querem que ele seja.

Esses princípios didáticos apontam para um modelo aberto de Didática em busca de novas práticas. Ultrapassa a transmissão do conhecimento, colocando pesquisa-ensino como unidade. Amplia as relações sociais coletivas e solidárias, redefinindo o entendimento da relação conteúdo-forma no ensino. Considera a importância do campo ideológico individual nos processos coletivo de ensinar.


Para finalizar, uma tendência atual.

A discussão do processo didático focalizando as formas e práticas de interação entre professores e alunos como uma das dimensões da Didática fez-se pelo resgate do percurso histórico da área para demonstrar que esse processo assume diferentes formas de acordo com o momento histórico em que se realiza. Pautou-se na concepção de que a teoria é a expressão da prática e não o seu guia. Desse ponto de vista foi possível sistematizar as ênfases específicas do processo didático especialmente no final do século XX e início deste século e suas formas de realização: a dimensão política do ato pedagógico (1985-88); a organização do trabalho na escola (1989-93); a produção e sistematização coletiva de conhecimento (1994-2000) a ênfase na aprendizagem “aprender a aprender” (2001...).

No momento atual, as discussões das formas e práticas de interação entre professores e alunos giram em torno do processo “aprender a aprender” habilidades específicas definidas como “competências” que são previamente definidas nos programas de ensino em sintonia com as demandas do mercado de trabalho.

Com efeito, o processo didático do aprender a aprender, assume orientação diferente da abordagem do movimento da Escola Nova do final do século XIX. Focaliza um sujeito intelectualmente ativo, criativo e especialmente produtivo. Para tanto, articula-se ao aprender fazer da segunda metade do século XX. Essa forma marcada pela aquisição de competências tem o seu foco no aluno produtivo, sujeito de sua aprendizagem, responsável pela aquisição das competências previstas para sua formação. Essa é uma tendência das formas e práticas de interação entre professores e alunos do atual momento de reestruturação capitalista em que se assiste a uma mudança no foco da exploração: da força de trabalho braçal centrada na racionalização do tempo de trabalho, para a exploração da força de trabalho intelectual.

REFERÊNCIAS

COMÊNIO, J.A. Didática Magna. Tratado universal de ensinar tudo a todos. 3a. ed. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1957.


MARTINS, P.L.O. Didática teórica/Didática prática: para além do confronto. São Paulo, Loyola, 1989.
________________ A Didática e as contradições da prática. Campinas, Papirus, 1998.
________________ Princípios didáticos na ação docente: conhecimento como expressão da ação humana. In: ROMANOWSKI, J.P., MARTINS, P.L.O., JUNQUEIRA, S.R.A. Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Vol. 1, 2004, pp. 43-57
RIOS, T.A. Compreender e ensinar: por uma docência de melhor qualidade. 2ª. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, Oder José. Discurso de professor Emérito da Faculdade de educação da UFMG, 2003 (no prelo).
SURGHI, S. B. Antididática ou uma nova didática. Faculdade de Educação da UFMG, (mimeo) Belo Horizonte, 1975.
VEIGA, I.P.A. As dimensões do processo didático na ação docente. In: ROMANOWSKI, J.P., MARTINS, P.L.O., JUNQUEIRA, S.R.A. Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Vol. 1, 2004, pp. 13-30.


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