Trabalho rural e educaçÃo no assentamento treze de abril: análise do projeto de escola integral da emeif leonnor mendes de barros/ restinga-sp



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TRABALHO RURAL E EDUCAÇÃO NO ASSENTAMENTO TREZE DE ABRIL: ANÁLISE DO PROJETO DE ESCOLA INTEGRAL DA EMEIF LEONNOR MENDES DE BARROS/ RESTINGA-SP


Samila Bernardi do Vale

Universidade Federal de São Carlos

CAPES
Introdução

O presente trabalho se trata da sistematização de dados que estão ligados a um projeto de mestrado em andamento desde março de 2009, pelo programa de Pós-graduação da Universidade Federal de São Carlos. As informações organizadas neste texto são resultados da pesquisa referente ao projeto atual e de dados obtidos em projeto de extensão de 2005 a 2006 realizado no assentamento Santo Dias, coordenado pelo Movimento de Libertação dos Trabalhadores Sem-Terra(MLST), em Ribeirão Preto e pesquisa de iniciação científica sobre a temática Trabalho Rural e Educação, nos anos de 2007 e 2008, realizadas durante a graduação na Universidade de São Paulo.

A escolha do assentamento Treze de Abril se deu por se tratar de assentamento que dentre as suas lideranças tem uma forte coordenação do MLST, e devido a proximidade com este movimento estabelecida através de projetos feitos durante a graduação, houve grande interesse em estudar mais sobre a história e origem deste movimento.

Outro fator importante se refere a relevância deste assentamento que surgiu a partir da luta de trabalhadores sem-terra e constituindo-se em um dos projetos de Reforma Agrária na primeira metade da década de 90 do século passado, portanto na efervescência dos movimentos sociais. Apresentando-se como um dos primeiros assentamentos a se consolidar na região e o primeiro coordenado pelo MLST no estado de São Paulo.

A localização do assentamento também influenciou na escolha, o município de Restinga faz parte da região administrativa de Ribeirão Preto, composta por de 80 municípios, grande produtora de cana-de-açúcar e laranja e detém a maior concentração de agroindústrias sucroalcooleira e de cítricos.

Também como uma forte motivação, foi a questão do assentamento Treze de Abril possuir uma escola em seu interior e o fato desta instituição ter elaborado em 2007 um Projeto de escola integral, o qual vem sendo implantado desde 2008 determinando assim, a escolha deste objeto de pesquisa.


A Luta pela terra e o MLST
Neste sentido o presente trabalho busca trazer a tona algumas questões que perpassam os movimentos sociais de luta pela terra no Brasil, sendo sua maior expressão o MST(Movimento do Trabalhadores Sem- Terra), organização com referência nacional e internacional na luta pela Reforma Agrária, para em seguida me deter no objeto de análise, o MLST, a fim de apresentar sua origem e sua história, suas, concepções e práticas sociais, para então chegar a formação escolar oferecida aos filhos dos assentados, pela EMEIF Leonnor Mendes de Barros, no assentamento Treze de Abril, em Restinga,.

O marco inicial da atual política de Reforma Agrária ocorreu como fruto da transição democrática com a posse do presidente Jose Sarney em 1985 que no seu primeiro mandato, sancionou o Primeiro Plano Nacional de Reforma Agrária, que será o norteador de uma política federal, responsável por assentar muitas famílias de trabalhadores rurais em áreas desapropriadas.


Mesmo antes do governo Sarney, no Estado de São Paulo em 1983 primeiro ano do governo Franco Montoro, uma iniciativa decisiva no sentido de promover experiências de reforma agrária no Estado. Como primeiro governo eleito no Estado após o longo período de governantes pró-ditadura, a gestão Montoro (1983-1986), ela mesma expressão da conjuntura de abertura democrática e, conseqüentemente, premida pela mobilização crescente dos trabalhadores rurais, responderá às pressões por reforma agrária desenvolvendo uma política de assentamentos que se consolidará nos dias atuais. (FERRANTE, p.39, 2005).
Analisando o contexto regional do interior do Estado de São Paulo, é de fundamental importância destacar as experiências vivenciadas em alguns projetos de assentamentos, e principalmente a valorosa mobilização dos trabalhadores em prol da luta pela terra.

Um dos exemplos que pode ser citado, refere-se a luta dos ex-barrageiros do Pontal do Paranapanema, assentados na gleba XV de Novembro no período entre 1983 e 1984, entre os municípios de Euclides da Cunha e Rosana, apresentando-se enquanto símbolo da política estadual. Constata-se atualmente que na região, o Pontal do Paranapanema destaca-se por possuir o maior número de assentamentos e de famílias assentadas. Contudo essas conquistas são resultantes de fortes discussões e mobilizações, ao longo de décadas, a respeito da questão fundiária. Portanto, quando se trata de abordar a temática da reforma agrária, a região do Pontal tem extrema representatividade no Estado de São Paulo.


Na região conhecida como Pontal do Paranapanema (extremo Oeste Paulista) a questão fundiária tem sido - ao longo de décadas - o ponto fulcral definidor das políticas e ingrediente básico das tensões sociais envolvendo o estado e diferentes classes sociais. A região é, portanto, de importância ímpar quando se aborda a temática da reforma agrária no Estado de São Paulo. Com uma ocupação que data do final do século XIX, o Pontal do Paranapanema revela, em seu histórico fundiário, o mais conhecido caso de grilagem de terras do país. (FERRANTE, p.46, 2005)
A região destaca-se também por ter em seu histórico, o mais conhecido caso de grilagem de terras do país. Segundo Ferrante et al,
Ao longo do século XX, posseiros e grileiros disputaram, quase sempre à bala, o território do pontal. Apesar da flagrante irregularidade que cercou a ocupação do Pontal, seu desenvolvimento econômico seguiu mais ou menos a trajetória de outras regiões do Estado, sobretudo na primeira metade do século passado.Com a crise da cafeicultura, a fragmentação das propriedades e o precoce fim do colonato só acirraram mais as disputas por terras.(FERRANTE, p.46, 2005)
A partir da afirmação citada acima percebe-se que, apesar de suas irregularidades fundiárias a região do Pontal apresenta um desenvolvimento econômico próximo ao de outras regiões.

Porém, devido à insegurança fundiária, e a pouca ação por parte dos governos do período da transição democrática, em articular uma forte política de assentamento, desencadeou uma mobilização de diversos segmentos sociais.

Ainda nessa região, a partir da insegurança por parte dos pecuaristas que se sentiam coagidos por uma possível regularização fundiária, repercutiu durante o período do Congresso Constituinte (1987-1988), no surgimento da União Democrática Ruralista. Logo se iniciou um forte embate entre os fazendeiros pecuaristas e os trabalhadores sem terra, que teve como ponto de partida uma intensa articulação do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra - MST.

Criado oficialmente em 1984, o Movimento dos Trabalhadores Rurais sem-terra surge no cenário nacional dando início as suas manifestações pela consolidação da Reforma Agrária brasileira ainda antes de criação formal, pois as primeiras ocupações de terra se deram a partir de 1979, no Rio Grande do Sul, durante a ditadura militar.

Diante de diversos enfrentamentos, contra a forte repressão da polícia, dos latifundiários, a falta de assistência do INCRA, enfim, contra as práticas resultantes da política neoliberal, ocorridos ao longo da história do MST, esse movimento passou a construir uma forte organização, sempre prezando pela experiência do trabalho coletivo de seus militantes, tanto nos acampamentos, quanto na transição e concretização dos assentamentos.

Caracterizado por um movimento social que se organiza em prol da Reforma Agrária, o MST surge no cenário nacional e internacional como um importante aliado na luta não só pela terra, mas também pelas várias reivindicações que entram como pauta em meio aos objetivos do movimento, tais como, melhoria no acesso a saúde, moradia, transporte, meio ambiente e bastante ênfase a questão da educação.

Após uma pequena apresentação a respeito de um dos maiores movimentos sociais da história, o MST, objetiva-se em seguida explicitar o histórico do MLST, enquanto uma importante organização que tem se fortalecido no Brasil e que será objeto de análise deste trabalho.

Em meados de 1987, 400 famílias de Pernambuco se instalaram nas terras de SUAPE e a partir desse fato foi criado o atualmente chamado Movimento de Libertação dos Sem- Terra (MLST). Essa mobilização foi chamada de ocupação branca, principalmente porque não desafiava abertamente o poder do Estado, sendo os limites e as regras ditados pela secretaria do governo responsável por SUAPE.

Esse processo descrito acima foi lento e os trabalhadores eram impedidos de construir seus barracos e produzir lavoura de raiz, além da repressão que sofriam por parte dos vigilantes da SUAPE (Complexo Portuário Recife-Pernambuco).

Em 1989, na madrugada do dia 18 de setembro, foram incorporadas mais 400 famílias a mobilização juntamente com as famílias que já estavam no local e assim essa movimentação foi chamada de Ocupação Vermelha. Nesse momento os novos e os velhos ocupantes se uniram e através de assembléias, realizadas durante a ocupação estabeleceram regras e normas para reger o movimento que estava surgindo.

Durante o período de ocupação ocorreram pequenos confrontos e alguns deles foram liderados por posseiros da Ocupação Branca afim de desgastar o esquema de segurança de SUAPE. Tais ações foram importantes para preparar os trabalhadores para os enfrentamentos futuros.

Após os diversos embates com a SUAPE e com o Estado, os membros da ocupação vermelha reivindicaram uma conversa com o então governador Miguel Arraes e em decorrência de uma intensa discussão acabou reconhecendo a ocupação.

Em 1991, exatamente no dia 8 de março foi inaugurada no complexo da SUAPE, a Fazenda dos Trabalhadores. O evento contou com a presença de mais de 2 mil pessoas, além do Presidente do Partido dos Trabalhadores (PT), Luiz Inácio Lula da Silva e o então governador de Pernambuco Carlos Wilson.

O movimento em julho de 1994 passou a utilizar o nome "Movimento por Terra, Trabalho e Liberdade", lema adotado pelo PT em 1980 (surgimento do partido) e depois abandonado a medida que o Partido se institucionalizava

Em 1995 deu-se início a intensas reuniões com o intuito de discutir e debater sobre a necessidade de unificar as diversas experiências de acampamentos e assentamentos de reforma agrária com vários movimentos regionais de luta pela terra (alguns deles já existiam há mais de 12 anos), que não estavam articulados com nenhuma organização de caráter nacional como, por exemplo, o MST. Foi assim que entre 1994 e 1997 foram realizadas articulações e trocas de experiências com os movimentos do Rio Grande do Norte, Bahia, Minas Gerais e Maranhão.

Foi realizado no ano de 1996 o Encontro Nacional do movimento na cidade de Salvador onde estavam presentes trabalhadores dos Estados do MA, RN, PE, BA, SP e MG. Neste evento foi possível definir coletivamente o nome do movimento, objetivos estratégicos, concepção, princípios, símbolos (marca, bandeira) e estabelecer a data do I Encontro Nacional de lançamento oficial do MLST, o qual ocorreu nos dias 21, 22 e 23 de agosto de 1997, em Brasília.

Atualmente o MLST possui mais de 50 mil famílias organizadas em Pernambuco, Alagoas, Rio Grande do Norte, Maranhão, Tocantins, Bahia, Goiás, Minas Gerais, São Paulo e Paraná. Tem-se iniciado uma forte mobilização no Estado de Rondônia. O movimento hoje ainda não construiu vínculo internacional.

A partir do ano de 2000 o MLST tem implementado em seus assentamentos a Empresa Agrícola Comunitária. Segundo documento do próprio movimento, “a Empresa Comunitária é um novo modo de produção que enfoca os aspectos econômicos, sociais, políticos, científicos, artísticos-culturais, esportivos e de lazer de uma comunidade de assentados. É um instrumento que articula politicamente a “Guerra de Posição” e a “Guerra de Movimento”. Chamamos Guerra de Posição a função de trincheira política ou instância de diálogo com a sociedade, de debate político-ideológico e de mobilização social. Por Guerra de Movimento, se entende a ação política, como uma ocupação de terra e outras ações mais poderosas que se tornam instrumentos alternativos de poder, disputando palmo a palmo com os aparelhos burgueses e muitas vezes ocupando o seu lugar” (mimeo, s/d.).

Nessa primeira tentativa de apresentar a história do MLST é de extrema importância destacar também algumas de suas concepções. De acordo com relatos de coordenadores do movimento e através de documento é possível relatar que para o Movimento de Libertação dos Sem-Terra (MLST) as ocupações visam democratizar a terra e construir o poder popular, porque elas são o primeiro passo dos Sem-Terra para garantir sua sustentabilidade econômica, sua libertação social e o seu desenvolvimento político, ideológico e cultural, como construtores de uma nova sociedade.

Dessa maneira, cada acampamento deve preparar um assentamento que se transforme em uma Empresa Agrícola Comunitária (EAC), a fim de democratizar a terra e instalar um modo de produção pró-socialista dentro do sistema capitalista. Ressalta-se que a luta por uma verdadeira reforma agrária é inseparável da luta pela construção da sociedade socialista. Da mesma forma que a luta pelo socialismo é uma arma poderosa para a realização da verdadeira reforma agrária.

Os principais objetivos do MLST são,


  • Lutar pela conquista da Reforma Agrária no Brasil articulando os trabalhadores e trabalhadoras rurais e urbanos;

  • Reivindicar uma Reforma Agrária que articule a ocupação de terra, buscando a autonomia político, econômico, social, cultural e ambiental através da implantação da Empresa Agrícola Comunitária.

  • Implementar através dos assentamentos um modelo de desenvolvimento auto-sustentável para se contrapor ao latifúndio e a grande empresa capitalista rural.

  • Lutar por uma sociedade justa, fraterna e igualitária sem explorador e explorado.

  • Lutar por uma sociedade socialista sem oprimidos e sem opressores (mimeo, s/d.).

Esse movimento acredita que a construção de uma mística revolucionária entre seus militantes é essencial para o desenvolvimento de seu trabalho político-organizativo. Por isso, definiu no I Encontro Nacional os seus símbolos, como a Logomarca, a Bandeira e o Hino. O MLST procura estar atento para a subjetividade dos seus militantes de maneira que assimilem que são agentes coletivos de uma grande obra de transformação social: a reforma agrária e a construção de uma sociedade socialista, em que prevaleça a justiça social, a solidariedade e a liberdade.

Quanto à formação dos seus membros o movimento procura desenvolver uma política profissional, crítica e criativa de formação política e capacitação técnica em todas as instâncias do movimento. Atualmente vem sendo construído um jornal “Libertação dos Sem-Terra” como um importante instrumento de informação e divulgação de suas lutas.

De acordo com experiências e relatos obtidos através da realização de projetos de extensão e também de pesquisa em dois dos principais assentamentos do MLST no estado de São Paulo, sendo estes Treze de Abril em Restinga e Santo Dias em Ribeirão Preto, foi possível adquirir informações sobre a história de vida e de luta de alguns assentados. A partir dessas conversas percebeu-se que boa parte dos militantes do Movimento de Libertação dos Trabalhadores Sem-Terra (MLST) dessa região já fizeram parte do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST),ou seja, devido a algumas discordâncias com o MST houve uma dissidência e esses trabalhadores migraram para o MLST.


Assentamento Treze de Abril
O assentamento Treze de Abril deu-se a partir da luta de trabalhadores sem-terra e constituindo-se em um dos projetos de Reforma Agrária na primeira metade da década de 90 do século passado, portanto na efervescência dos movimentos sociais. A escola para as crianças e jovens assentados foi uma preocupação desde o início da ocupação. Com a ausência de um prédio em que pudessem ser ministradas as aulas, deu-se início a atividades de reforço escolar no barraco de uma das moradoras. Atualmente o assentamento conta com uma EMEIF Leonnor Mendes de Barros, fundada há seis anos, a qual possui 120 alunos, com salas de educação infantil e primeira fase do ensino fundamental. Após o término da primeira fase do ensino fundamental as crianças são automaticamente transferidas para escolas do município de Restinga e assim como as demais crianças inseridas nesse nível de ensino passam por uma avaliação municipal que tem o intuito de categorizar os alunos e a partir dessa classificação organizá-los em salas nas escolas urbanas. No ano de 2007 os alunos da EMEIF do assentamento Treze de Abril apresentaram mau desempenho na avaliação municipal e frente a esses resultados a equipe gestora da escola, juntamente com uma comissão de pais elaborou uma proposta de educação integral, na busca de superar uma possível defasagem no ensino oferecido nesta instituição.

Sendo assim, este assentamento situado no município de Restinga é um exemplo para análise da discussão da proposta de Educação do/ no campo.

Para fundamentar a discussão sobre a educação no assentamento Treze de Abril iniciaremos o levantamento de questões importantes referentes ao reflexo da lógica do capitalismo contemporâneo na organização do trabalho em geral, para em seguida nos determos a explicitar esse mesmo reflexo na reorganização do trabalho no campo, e o surgimento do “novo rural brasileiro”. Ou seja, parte-se da questão do trabalho, de como esse tem se dado no meio rural atualmente, para depois entrar no debate sobre a educação a partir da perspectiva dessas mudanças.

Capitalismo Contemporâneo e o Novo Rural
A fim de entender as mudanças que ocorrem no campo, devemos nos apropriar dos elementos que determinam tais mudanças, para assim realizar as devidas relações entre o objeto específico, no caso o campo, e a totalidade, que correspondente ao modo como a humanidade se organiza para produzir seus meios de subsistência.

Sendo o modo de produção a unidade das forças produtivas e das relações de produção, para que a formação social permaneça viva é necessário garantir a reprodução de suas forças produtivas, suas condições de produção, ou seja, meios de produção e força de trabalho. (ALTHUSSER, 1999a).

A atual formação social que presenciamos capitalista é caracterizada por relações de exploração. A grande contradição expressa por esse modo de produção refere-se a apropriação privada dos produtos gerados pela produção coletiva, por uma pequena parcela da população, os donos dos meios de produção. Os diferentes modos de produção já existentes e suas respectivas formações sociais passam por diferentes estágios qualitativos, um exemplo disso são as mudanças na base técnica da produção, que são conseqüência do desenvolvimento das forças produtivas.

O atual período histórico pode ser caracterizado pela globalização, que corresponde à internacionalização da produção e das finanças, além de um desenvolvimento das forças produtivas (novas tecnologias, máquinas etc.). Temos um processo que se utiliza da incorporação de novas tecnologias e a crescente retirada dos trabalhadores do processo produtivo e esse fato resulta numa dificuldade de gerar valor na esfera da produção.

Importante destacar que o desenvolvimento das forças produtivas se constitui como um dos elementos de contradição do capitalismo, pois a tendência é que os mesmos se desenvolvam plenamente, porém isso não poderá ocorrer já que não existiria uma demanda solúvel, ou seja, não existiria possibilidade de consumo para toda mercadoria que os meios de produção são capazes de construir. (COSTA, 2008).

Portanto no capitalismo existem forças produtivas suficientes para universalizar os produtos da civilização para o conjunto da sociedade, mas um terço da mesma não tem possibilidades de trabalho ou de consumo. Nessa conjuntura, de acordo com Chauí (1999) “pela primeira vez na história universal, a economia declara que a maioria dos seres humanos é desnecessária e descartável, pois, na economia contemporânea, o trabalho não cria riqueza, os empregos não dão lucro, os desempregados são dejetos inúteis e inaproveitáveis”

A partir destes elementos, temos maior clareza para analisar como o campo se transformou para atender esta demanda neste novo patamar qualitativo do modo de produção capitalista.

Adentrando a esta lógica do capital, a partir de meados da década de 80 do século passado o meio rural passa por um processo de mecanização, informatização, insumos químicos e biológicos e o aparecimento das agroindústrias, resultantes das demandas por aumento na produção. Ainda nessa perspectiva são criadas novas modalidades de trabalho no campo que deixam de ser apenas agrícola tendo como objetivo a valorização do capital por meio de outras atividades, já que as antigas esferas de produção não proporcionam mais valor. Portanto, essa nova realidade rural brasileira aproxima o ritmo de vida do meio rural e urbano com suas facilidades, dificuldades e contradições. Entende-se que novo rural está composto basicamente de quatro grandes subconjuntos, a saber:



  1. uma agropecuária moderna, baseada em commodities e intimamente ligada às agroindústrias, que vem sendo chamada de o agribusiness brasileiro;

  2. um conjunto de atividades de subsistência que gira em torno da agricultura rudimentar e da criação de pequenos animais, que visa primordialmente manter relativa superpopulação no meio rural e um exército de trabalhadores rurais sem terra, sem emprego fixo, sem qualificação , os “sem-sem” como já os chamamos em outras oportunidades, que foram excluídos pelo mesmo processo de modernização que gerou o nosso agribusinees:

  3. um conjunto de atividades não-agrícolas, ligadas à moradia, ao lazer e a várias atividades industriais e de prestação de serviços;

  4. um conjunto de “novas” atividades agropecuárias, localizadas em nichos especiais de mercados.

O termo “novas” foi colocado entre aspas porque muitas dessas atividades, na verdade, são seculares no país, mas não tinham, até recentemente, importância econômica. Eram atividades de “fundo de quintal”, hobbies pessoais ou pequenos negócios agropecuários intensivos (piscicultura, horticultura, floricultura, fruticultura de mesa, criação de pequenos animais, etc.), que foram-se transformado em importantes alternativas de emprego e renda no meio rural nos anos mais recentes. Essas atividades, antes pouco valorizadas e dispersas, passaram a integrar verdadeiras cadeias produtivas, envolvendo, na maioria dos casos, não apenas transformações agroindustriais, mas também serviços pessoais e produtivos relativamente complexos e sofisticados nos ramos da distribuição, comunicações e embalagens. Tal valorização também ocorre com as atividades rurais não-agrícolas derivadas da crescente urbanização do meio rural (moradia, turismo, lazer e prestação de serviços) e com as atividades decorrentes da preservação do meio ambiente. (SILVA, p.23-24, 2002)

Esse novo rural brasileiro de atividades agropecuárias e agroindustriais é também acompanhado de um conjunto de atividades não-agrícolas e/ou urbanas.


Um novo ator social já desponta nesse novo rural: as famílias pluriativas que combinam atividades agrícolas e não-agrícolas na ocupação de seus membros. A característica fundamental dos membros dessas famílias é que eles não são mais apenas agricultores e/ou pecuaristas: combinam atividades dentro e fora de seu estabelecimento, tanto nos ramos tradicionais urbano-industriais, como lazer, turismo, conservação da natureza, moradia e prestação de serviços pessoais. Em resumo, deixaram de ser trabalhadores agrícolas especializados para se converterem em trabalhadores (empregados ou por conta própria) que combinam formas diversas de ocupação (assalariada ou não) em distintos ramos de atividades (agrícolas e não-agrícolas).(SILVA, p.23, 2002)
Com essa reorganização do espaço rural, a mecanização e informatização, o uso de insumos industrializados, as agroindústrias e um conjunto de atividades não-agrícolas, que segundo Graziano, a renda obtida dessas atividades, em 1998, já superava a renda em atividades agrícolas das famílias rurais. Importante destacarmos que essas novas tecnologias no campo têm diminuído o tempo de trabalho em relação ao tempo de produção das atividades agrícolas, aumentando o tempo de não-trabalho nessas atividades e possibilitando a famílias rurais a dedicarem parte de seu tempo em atividades não-agrícolas, o que autores tem chamado de elementos part-time.

Outra questão é a definição de urbano ou rural, pois segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que utiliza as Pesquisas Nacionais por Amostragem Domiciliares (Pnads) defini a situação:

Segundo a localização do domicílio, a situação pode ser urbana ou rural, definida por lei municipal em vigor em 01 de agosto 1996. Na situação Urbana consideram-se as pessoas e os domicílios recenseados nas áreas urbanizadas ou não, correspondentes às cidades (sedes municipais), às vilas (sedes distritais) ou às áreas urbanas isoladas. A situação Rural abrange a população e os domicílios recenseados em toda a área situada fora dos limites urbanos, inclusive os aglomerados rurais de extensão urbana, os povoados e os núcleos. (IBGE, 1996)

Esse critério, o de domicílio, para caracterizar o corte urbano/rural leva José Graziano da Silva a afirmar que a população rural de 21% apontada pelas Pndas de 1995 poderia ser elevada a 40% se utilizado como um dos parâmetros para definir um aglomerado urbano municípios com população acima de 20 mil habitantes, “que um dos parâmetros muitas vezes utilizado para definir o número mínimo de habitantes de um aglomerado urbano”

Esse novo contexto da organização do trabalho no meio rural brasileiro e os critérios de domicilio do IBGE para definir o corte entre urbano e rural novamente leva-nos às propostas de educação do/no campo. Se pensarmos a educação regular, ensino básico, como universal, laico e gratuito que crie capacidades intelectuais e para o trabalho como exposto acima, a proposta de educação do/no campo faria sentido como aprendizagem profissional, mas, em nosso entender, nem esse aspecto faz sentido, pois hoje temos um conjunto de profissões ligadas à produção agrícolas e não-agrícolas no meio rural que são desenvolvidas por profissionais com domicilio na cidade, portanto típicos cidadãos urbanos, além de profissões que não se distinguem como rural ou urbana, caldeireiros, químicos, motoristas, programadores, administradores entre tantas outras.


Educação Capitalista
Toda formação social, para sobreviver, precisa garantir a reprodução das condições de produção. Assim precisa garantir as condições de reprodução da força de trabalho, dos meios de produção e das relações de exploração. A educação escolar cumpre papel importante na reprodução das relações de exploração. (ALTHUSSER, 1999a)

Sendo assim, a partir da lógica do capital com a crescente transferência do conhecimento do trabalho vivo (do trabalhador) para o trabalho morto (a máquina) não existe mais a necessidade da maioria da população se apropriar dos conhecimentos produzidos historicamente.

Considerando a escola da perspectiva dos interesses dos trabalhadores, percebemos que os antagonismos da sociedade de classes colocam diversos tipos de desafios à educação que poderiam ser nomeados e analisados em suas particularidades, tais como: a impossibilidade da universalização efetiva da escola; a impossibilidade do acesso de todos ao saber; a impossibilidade de uma educação unificada, o que leva a se propor um tipo de educação para uma classe e outro tipo para a outra classe ou então uma mesma educação para todos, porém, internamente, de fato diferenciada para cada classe social, e assim sucessivamente. (SAVIANI, P.255, 2005)
A educação para essa parcela da sociedade limita-se à assimilação apenas da ideologia burguesa, de modo a inculcar nos sujeitos a aceitação da ordem vigente, a partir da determinação, por exemplo, de regras de convivência, deixando de fornecer elementos que poderiam fundamentar uma análise crítica que acarretaria o questionamento da ordem capitalista. Para aqueles que desempenham um papel crucial na produção a serviço do grande Capital, que representam uma parcela pequena da população, a educação proporcionará, tanto o domínio de toda produção cultural existente, quanto o domínio da ciência. Exercendo além do seu papel de reprodutora, a educação se encarrega também do controle social.

Contudo, no atual período histórico a maior parte da população não encontra possibilidades de se realizar na esfera da produção, em função da eliminação do trabalho vivo, pela incorporação das novas tecnologias à produção. Esses fatores justificam as atuais políticas educacionais que se expressam na defesa da diversidade dos grupos humanos, suas necessidades básicas também seriam diversas - inclusive necessidades básicas de aprendizagem, o que significava obter meios apropriados para satisfazê-las que deveriam variar segundo o país, a cultura, setores e grupos sociais (raça, idade, gênero, cultura, religião, pertencimento territorial entre outros). (ALBUQUERQUE, 2009)

A escola é apresentada, então, como um aparelho a serviço dos interesses da classe dominante, cumprindo a função de reproduzir as relações sociais de classe pela imposição da ideologia dominante e pelo preparo dos indivíduos para ocupar os postos que lhes são destinados pela estrutura da sociedade de classes.

A discussão sobre a educação do (no) campo proposta nesse trabalho vem no sentido de analisar o caráter específico dado a educação, formulado pelo próprio Estado e muitas vezes defendido por alguns movimentos sociais, o que se apresenta como reflexo da política explicitada a pouco.

De acordo com documento elaborado pelo ministério da educação- grupo permanente de trabalho de educação do campo intitulado como Referências para uma Política Nacional de Educação do Campo dentro dos princípios da Educação do Campo, apresenta a perspectiva de que,

A educação do campo deve compreender que os sujeitos possuem história, participam de lutas sociais, sonham, têm nomes e rostos, lembranças, gêneros, raças e etnias diferenciadas. Cada sujeito individual e coletivamente se forma na relação de pertença à terra e nas formas de organização solidária. Portanto, os currículos precisam se desenvolver a partir das formas mais variadas de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do território, dos sujeitos, do meio ambiente. O currículo precisa incorporar essa diversidade, assim como precisa tratar dos antagonismos que envolvem os modelos de agricultura, especialmente no que se refere ao patenteamento das matrizes tecnológicas e à produção de sementes. Incorporar não somente ao currículo, mas ao cotidiano da escola, a cultura da justiça social e da paz é tarefa fundamental para um projeto político de educação do campo que se pretenda emancipatório (Referências para uma educação nacional para o campo, P.37, 2005)


A partir desta colocação pode-se exemplificar a discussão apontada anteriormente sobre a tendência da educação, como reflexo da lógica do mercado, que pensa o sujeito a partir de suas especificidades, sua singularidade, e portanto, em uma educação diferenciada para cada aluno e mais do que isso centra o currículo em conteúdos específicos de sua própria vivência, como modelos de agricultura, regras de conduta, deixando em segundo plano a garantia de conteúdos produzidos historicamente, como português, matemática, história, etc, que fazem parte do currículo universal.

Ainda sob a perspectiva da formulação de uma proposta pedagógica e de um currículo diferenciado para o campo, se contrapondo a um currículo universalizante, as Referências para uma política Nacional de educação do campo explicitam a seguinte concepção,


Uma educação que supere a dicotomia entre rural e urbano- já superamos a idéia de que é preciso destituir a cidade para o campo existir, e vice-versa. O campo e a cidade são dois espaços que possuem lógicas e tempo próprios de produção cultural, ambos com seus valores. Não existe um espaço melhor ou pior, existem espaços diferentes que coexistem. No entanto, fica evidente a histórica ausência de políticas públicas que considerem, na sua formulação e implementação, as diferenças entre campo e cidade, no sentido de que a vida em ambos os meios se tece de maneira distinta e que políticas “universalistas”, baseadas em um parâmetro único( e geralmente urbanizado), que não se aproxima das necessidades, potenciais saberes e desejos dos que vivem no campo, acabam por produzir a desigualdade e a exclusão social, distanciando cada vez mais os sujeitos do campo do exercício de sua cidadania. (Referências para uma educação nacional para o campo, P.36, 2005)
Trabalho Rural e Educação no assentamento Treze de Abril
O assentamento Treze de Abril situado no município de Restinga é um exemplo para a reflexão e análise da discussão da proposta de Educação do/no Campo.

Para nós, os dados apresentados no de correr do texto aumentam a convicção que não devemos falar de educação do/no campo, mas de educação geral que permita o aluno compreender sua particularidade enquanto elemento de uma totalidade, que o campo, na sociedade capitalista, se organiza a partir das necessidades e da lógica do capital.

Portanto, pensar um Projeto de escola integral progressista para a EMEIF Leonnor Mendes de Barros, do assentamento Treze de Abril, é pensar um projeto que possibilite a educação dos assentados, e de seus filhos, condições; de compreender os fundamentos do processo de trabalho como elemento do processo de produção capitalista, entender o desenvolvimento histórico e contraditório das sociedades, se apropriar intelectualmente do que se produziu pela humanidade no campo das artes, da literatura, das ciências naturais e humanas e compreender a realidade local como parte e articulada com o conjunto da sociedade.

A fonte do exposto acima se refere à concepção de educação, de formação onilateral e do trabalho como princípio educativo de Marx apresentado no texto “Instruções aos Delegados do Congresso da AIT”, aos delegados do “I Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores em 1866”. Neste texto, Marx pela primeira vez define o conteúdo pedagógico do ensino socialista:

Por educação, entendemos três coisas:

1. Educação intelectual;

2. Educação corporal, tal como é produzida pelos exercícios de ginástica e militares;

3. Educação tecnológica, abrangendo os princípios gerais e científicos de todos os processos de produção, e ao mesmo tempo iniciando as crianças e os adolescentes na manipulação dos instrumentos elementares de todos os ramos de indústria.

A divisão das crianças e dos adolescentes em três categorias, de 9 a 18 anos, deve corresponder um curso graduado e progressivo para a sua educação intelectual, corporal e politécnica. Os custos destas escolas politécnicas devem ser em parte cobertos pela venda das suas próprias produções.(MARX ,p.223, 1978).
Claro que estamos falando de uma situação concreta, o assentamento Treze de Abril, que é uma das representações entre outras tantas do meio rural brasileiro, de uma sociedade onde as relações de produção dominante são capitalistas, mas ao nos referirmos as propostas de educação do/no campo tem como uma de suas origens seguimentos progressistas da sociedade brasileira, portanto faz sentido retornarmos a citação acima no que diz respeito aos elementos de uma proposta de ensino dos setores socais mais avançados, ou seja, recuperar a idéia de educação intelectual, corporal e tecnológica, esta última, principalmente, com relação ao domínio dos “princípios gerais e científicos de todos os processos de produção”.

Outra referência necessária para pensarmos o trabalho como princípio pedagógico é Antonio Gramsci. Paolo Nosella em seu livro “A escola de Gramsci” apresenta suas preocupações com relação ao papel da escola na sociedade moderna:


A minha preocupação foi, portanto, compreender a escola proposta por Gramsci no caldo dos acontecimentos econômicos e políticos em que foi elaborado. A segunda preocupação que motivou este meu trabalho é demonstrar que para Gramsci a escola moderna tem no industrialismo seu princípio pedagógico. Trata-se de uma tese sobejamente enunciada, mas que reclama maiores explicações. De um lado, é necessário enfatizar que Gramsci destaca a escola tradicional embasada nas formas produtivas pré-industriais. Polemiza, por isso, com a escola jesuítica, autoritária, metafísica, doutrinária e classista, eficiente e orgânica somente nas sociedades arcaicas. De outro lado, Gramsci também discorda das modernas escolas que fazem do industrialismo seu principio pedagógico de forma “interessada” (interesseira, mesquinha, imediatista). Estas escolas consideram erroneamente que o instrumento de trabalho é apenas “objeto material, uma máquina singular, um utensílio individuado. (NOSELLA, p.24, 2004).
A vinculação que Gramsci faz da escola moderna com o industrialismo, apresentada por Nosella, aponta o trabalho como principio pedagógico da escola moderna tendo como objetivo criar capacidades intelectuais e capacidades para o trabalho, ou seja, o principio de escola unitária de caráter geral e desinteressada.
Se a escola é suspensão do trabalho produtivo, não é, porém, dele fuga, negação ou esquecimento. Assim como a fábrica se enuclea ao redor do instrumento de trabalho moderno considerado objeto material de produção, a escola se estrutura ao redor desse mesmo instrumento de trabalho entendido, porém, como processo de desenvolvimento científico, criativo e ético da história dos homens. O instrumento de trabalho para a escola unitária é um feixe de relações políticas, sociais e produtivas. É, sobretudo, a possibilidade concreta de liberdade universal (NOSELLA, p.25, 2004)

Essas referências nos fazem tomarmos a relação Trabalho Rural e Educação na dimensão de suas relações universais, enquanto relações de produção capitalista, como também, em suas particularidades, relações capitalistas no setor rural no interior do Estado de São Paulo.

Na análise da relação Trabalho Rural e Educação no assentamento Treze de Abril, no município de Restinga, temos buscado compreender esta relação enquanto relações no interior de relações de produção capitalistas e em sua particularidade, assentamento no interior do Estado de São Paulo com alto nível tecnológico, boa rede de estradas que facilitam o escoamento da produção e de deslocamento das pessoas e produtos, concentração de capitais, grandes propriedades rurais, agroindústrias e acentuada urbanização do campo.

Tendo como objeto de análise a EMEIF Leonnor Mendes de Barros e a educação oferecida nesta instituição, a partir do desempenho não satisfatório dos alunos na avaliação municipal e da proposta de educação integral, na busca de superar uma possível defasagem no ensino oferecido nesta instituição, nos permite fazer algumas reflexões e hipóteses ainda iniciais.

Entende-se que o resultado apresentado pelos alunos da EMEIF a avaliação municipal é uma das vertentes em que podemos exemplificar que a proposta de uma educação específica para o campo deve ser repensada. Essa afirmação se baseia no fato de que, para realizarem a segunda fase do ensino fundamental e o ensino médio, os alunos da escola do assentamento têm a única opção de estudarem em escolas urbanas e a avaliação que exigia especificamente conteúdos, mostrou que frente aos alunos que freqüentaram as escolas municipais de Restinga, os alunos da escola do assentamento Treze de Abril apresentam defasagem com relação aos conteúdos escolares.

Pressupõe-se então que a educação oferecida na escola do assentamento, não tem garantido plenamente os conteúdos escolares, esse fato acaba contribuindo para a dificuldade de adaptação dos alunos ao ambiente escolar, assim como, do conhecimento exigido na instituição escolar urbana, ocasionando muitas vezes a reprovação e até mesmo a evasão escolar, intensificando-se ainda mais a marginalização da população do campo, assim como, da classe trabalhadora em geral. Segundo Dermeval,

(...) o nível de desenvolvimento atingido pelas formações sociais contemporâneas em geral e pela formação social brasileira em particular, coloca a exigência de um acervo mínimo de conhecimentos sistemáticos sem o que não se pode ser cidadão, isto é, não se pode participar ativamente da vida da sociedade. (SAVIANI, p.234, 2005)

A realidade educacional do campo juntamente com outras problemáticas, acabam gerando o aprisionamento do sujeito no campo, que repercute na exclusão dessa parcela da população do processo produtivo, bem como da esfera do consumo, não criando condições para que o assentado se aproprie dos conhecimentos mínimos que o incluiriam na sociedade.


O acervo em referência inclui a linguagem escrita e a matemática, já incorporadas na vida da sociedade moderna; as ciências naturais cujos elementos básicos relativos ao conhecimento das leis que regem a natureza são necessários para se compreender as transformações operadas pela ação do homem sobre o meio ambiente; as ciências sociais, por meio das quais se pode compreender as relações entre os homens, as formas como eles se organizam, as instituições que criam e as regras de convivência que estabelecem, as quais vão implicar a definição de direitos e deveres. O último componente, as ciências sociais, corresponde, na atual estrutura, aos conteúdos de história e geografia. (SAVIANI, p.234, 2005)

Parte-se da idéia de que nestes contextos, de classes subalternas, geralmente as crianças não contam com a contribuição da família pela baixa escolaridade de seu membros, pois os hábitos construídos neste meio não favorecem a interiorização da cultura exigida no ambiente escolar. A linguagem utilizada no ambiente familiar não condiz com a norma culta, já que na maioria das vezes os membros desta família não são escolarizados. Os costumes alimentares e de lazer são peculiares as condições materiais e outro fator primordial nesta relação é a rotina exaustiva de trabalho da maioria dos familiares e em muitos casos da própria criança e adolescente.

Portanto, as crianças originárias destas classes ingressam na escola sem as noções prévias da cultura escolar, diferentemente das crianças de classe média e alta que incorporam em seu cotidiano familiar, práticas e conhecimentos culturais extra-escolares, como por exemplo, teatro, cinema, música. Além desse fator levantado acima existe a falta de acompanhamento dos familiares nas tarefas propostas pela escola, pois estes em grande parte são analfabetos e a rotina de trabalho muitas vezes não permite a disponibilidade de tempo para atender as necessidades dos filhos. Ou seja, de acordo com as concepções de Bourdieu sobre educação, podemos avaliar que o nível cultural familiar é determinante no êxito da criança em ambiente escolar e esse fato explica o porquê do grande número de reprovações e evasão em escolas onde o público alvo são filhos de assentados, favelados, etc. Sendo assim, a herança cultural é que vai determinar a diferença escolar.

Com a implementação do projeto de escola integral na EMEIF Leonnor Mendes de Barros, a hipótese é que a formação dos alunos se intensifique, já que eles poderão contar com o apoio pedagógico em período integral, ou seja, no momento que estiverem em aula e também na realização de outras atividades, como tarefas das próprias disciplinas e até mesmo atividades esportivas e culturais.



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