Um estudo sobre metodologia da linguagem



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UM ESTUDO SOBRE METODOLOGIA DA LINGUAGEM (1949),

DE J. BUDIN
Gizelma Guimarães Pereira Sales – FFC –UNESP/ SP- Brasil –gizapsales@ig.com.br

Palavras-chaves: Metodologia da linguagem; J. Budin; Manual de Ensino; História da educação.



Introdução
Com o objetivo de contribuir para a compreensão de um importante momento da história do ensino de língua portuguesa no Brasil, focalizo, nesta comunicação, as concepções de linguagem apresentadas no manual de ensino1 Metodologia da linguagem: para uso das escolas normais e institutos de educação, de J. Budin (1914–1953), cuja 1ª. edição foi publicada em 1949, pela Companhia Editora Nacional (SP).

Os resultados que aqui apresento decorrem de pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia2, vinculada às linhas “Formação de professores” e “Ensino de Língua Portuguesa” do Gphellb3 – Grupo de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil”, coordenado pela Profª. Drª. Maria do Rosário Longo Mortatti.

O Gphellb decorre do Programa de Pesquisa “História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil” (Pphellb), e, desse grupo e desse programa de pesquisa, em funcionamento desde 1994, resultou o Projeto Integrado de Pesquisa “História do ensino de língua e literatura no Brasil” (Piphellb), em desenvolvimento desde 1995, e o Projeto Integrado de Pesquisa “bibliografia Brasileira sobre História do Ensino de Língua e Literatura no Brasil (2003-2011)” (Bbhellb), que encontra-se em desenvolvimento.

Mediante abordagem histórica, centrada em pesquisa documental e bibliográfica, realizei análise da configuração textual4 do manual mencionado. Essa análise consiste em enfocar os diferentes aspectos constitutivos do sentido de um texto, a saber: necessidades e finalidades a que respondia, características do autor e dos leitores a quem se destinava, aspectos temático-conteudísticos e estruturais-formais.

Coerentemente com a abordagem histórica, o método de análise da configuração textual, proposto por Mortatti (2000) consiste em analisar:
[...] o conjunto de aspectos constitutivos de determinado texto, os quais se: às opções temático-conteudísticas (o quê?) e estruturais formais (como?), projetadas por um determinado sujeito (quem?), que se apresenta como autor de um discurso produzido de determinado ponto de vista e lugar social (de onde?) e momento histórico (quando?), movido por certas necessidades (por quê?) e propósitos (para quê), visando a determinado efeito em determinado tipo de leitor (para quem?) e logrando determinado tipo de circulação, utilização e repercussão. É, portanto, a análise integrada desses aspectos que propicia ao investigador: reconhecer e interrogar determinado texto como configuração [...] e dele produzir uma leitura possível e autorizada, a partir de seus próprios objetivos, necessidades e interesses. (p. 31).
Biografia, formação e atuação profissional de J. Budin5

Biografia de J. Budin
Janetta Budin6, filha de Abraham Budin e Lina Budin, nasceu no Rio Grande do Sul7, em 14 de dezembro de 1914. Em 1937, diplomou-se em Letras pela Escola de Filosofia e Letras da Universidade do Distrito Federal (UDF), localizada na cidade do Rio de Janeiro8, Budin integrou o corpo discente da primeira turma dessa instituição.

Segundo Silva (1984):


A primeira turma que se formou na UDF foi a de 1937. Já era Reitor Alceu Amoroso Lima, e Diretor da Escola de Filosofia e Letras Prudente de Morais Neto. O ex-Reitor Afonso Pena Júnior, que por sua ação lúcida e cautelosa ajudara a fazer sobreviver, no momento agudo, a Universidade em crise, foi o Paraninfo escolhido. O grupo de alunos de Português e Literatura da Escola de Filosofia e Letras [...] era integrado por Janette Budin, Loriswalde Telles de Moura, Moysés Silveira, Othon Moacyr Garcia e Raul Moreira Lellis. (p. 53, grifo meu).
Durante o período que cursou a faculdade de Letras da UDF, Janetta Budin foi aluna de “[...] conhecidas figuras do mundo das Letras [...]” (SILVA, 1984, p. 53), como: Cecília Meireles, Sousa da Silveira, José Oiticica, Antenor Nascentes, Alceu Amoroso Lima, Prudente de Morais Neto, Joaquim Matoso Câmara Júnior (SILVA, 1984).

Fizeram parte do corpo docente dessa instituição, a partir de 1938, “[...] os escritores Manuel Bandeira e Mário de Andrade.” (SILVA, 1984, p. 54); e, ainda, “[...] Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lélio Gama, Gilberto Freyre, Lauro Travassos, Heitor Villa-Lobos, Sérgio Buarque de Holanda, Cândido Portinari, Heloisa Alberto Torres, Lourenço Filho e Carneiro Leão, dentre outros.” 9 (PROEDES/UFRJ, s.d). No entanto, não localizei informação precisa sobre Budin ter sido, também, aluna desses professores.

Estudaram nessa instituição, no mesmo período que Budin, alguns alunos que, mais tarde, se destacaram como professores de língua portuguesa, literatura e linguística e autores de gramáticas, dicionários e compêndios, como: Antônio Houaiss, Sílvio Elia, Celso Cunha, entre outros (SILVA, 1984). Alguns desses concluíram o curso pela UDF, outros apenas iniciaram o curso nessa instituição, mas concluíram na Faculdade Nacional de Filosofia. Sílvio Elia foi co-autor de um compêndio, publicado em 1951, e de outro compêndio, composto por três volumes, publicado em 1953, juntamente com Budin, sobre os quais apresentarei informações detalhadas mais adiante, no tópico “Bibliografia de J. Budin”. Em 3 de setembro de 1953, Budin faleceu, aos 39 anos, na cidade do Rio de Janeiro.
Formação de J. Budin10
Conforme mencionei no tópico anterior, Budin graduou-se pela UDF. Essa instituição foi criada na cidade do Rio de Janeiro – DF, pelo então prefeito do Distrito Federal, Pedro Ernesto, através do Decreto Municipal nº 5.513, de 4 de abril de 1935, “[...] sob a inspiração do pensamento do seu Secretário de Educação, o professor Anísio Teixeira [...] para o exercício do cargo de reitor dessa instituição fora designado Afrânio Peixoto.” (SILVA, 1984, p. 52).

Anísio Teixeira, quando esteve “[...] à frente da Secretaria de Instrução Pública do Distrito Federal, [...] organiza uma rede municipal de ensino que vai da escola primária à universidade.” (PROEDES/UFRJ, s.d).

A UDF era composta por cinco unidades de ensino e pesquisa: o Instituto de Educação, a Escola de Ciências, a Escola de Economia e Direito, a Escola de Filosofia e Letras e o Instituto de Artes e permaneceu em funcionamento por poucos anos, pois, a partir do Decreto nº 1.063, de 20 de janeiro de 1939, a UDF foi extinta e seus cursos foram transferidos para a Universidade do Brasil. (PROEDES/UFRJ, s.d). No entanto, nesse curto período de existência, “[...] firmou-se no conceito geral como extraordinária tentativa de revigoramento e reorganização do ensino superior e de implantação de novos cursos universitários” (SILVA, 1984, p. 52), tendo como fins:

Promover e estimular a cultura de modo a concorrer para o aperfeiçoamento da comunidade brasileira; encorajar as aquisições das ciências e das artes pelo ensino regular de suas escolas e pelos cursos de extensão popular; formar profissionais e técnicos nos vários ramos de atividades que as suas escolas e institutos comportassem e prover a formação do magistério em todos os seus graus (art.2º). (PROEDES/UFRJ, s.d).


A UDF desempenhou papel fundamental no desenvolvimento educacional no Brasil, pois:

Ao ser instalada, em 1935, a UDF surge como um divisor de águas em meio à agitação que marca o país naquele momento e às disputas pelo controle dos rumos da educação nacional. As oposições delineadas em nível oficial são mais decisivas. A oposição à UDF é mais profunda do que deixam prever as falas dos que estão no poder, principalmente, do Ministro Gustavo Capanema. (PROEDES/UFRJ, s.d.).


Quanto às mudanças que ocorreram na UDF, “[...] a Literatura oficial fala da incorporação dos cursos da UDF pela Universidade do Brasil (UB). Na verdade, a UDF é extinta e seus cursos são transferidos para a UB, em 1939, por meio do Decreto nº. 1.063, de 20 de janeiro.” (PROEDES/UFRJ, s.d).

Apesar de ter funcionado por um período inferior a quatro anos, a UDF marca significativamente a história da universidade no Brasil, “[...] sobretudo levando-se em conta o contexto em que se dá a sua criação (1935) e sua extinção (1939), em pleno Estado Novo,”11 por meio do Decreto Federal nº. 1.063/1939. (PROEDES/UFRJ, s.d).



Atuação profissional de J. Budin12
Quanto à atuação profissional, Budin ocupou o cargo de professor catedrático13 do Instituto de Educação do Distrito Federal – RJ, entre as décadas de 1940 e 1950, tendo ministrado disciplinas “Língua Portuguesa” e “Literatura”, no Curso Normal e no Curso Secundário Ginasial.

Conforme mencionei anteriormente, Budin foi autora do manual de ensino Metodologia da linguagem para uso das Escolas Normais, Institutos de Educação (1949); co-autora, juntamente com Sílvio Elia, do Compêndio de Língua e Literatura: Gramática – Literatura – Antologia (1951); e do Compêndio de Língua e Literatura: para uso das Escolas Normais, Institutos de Educação, Faculdades de Filosofia e alunos do Colegial (1953), composto por três volumes, todos publicados pela Companhia Editora Nacional (SP).

Sobre o fato de o nome da autora constar sempre abreviado em seus livros, Ranauro (1997) esclarece que: “[...] Jeanete Budin se assinava Budin por acreditar que, não revelando sua condição de mulher, daria maior aceitação à obra.” (p. 27).

Nas informações contidas na “ficha funcional” de Budin, a qual já mencionei anteriormente, consta que, entre os anos de 1950 e 1953, essa professora licenciou-se das suas atividades profissionais em períodos distintos, com duração variável entre 30 e 90 dias. No entanto, não há nesse documento referência aos motivos do afastamento. O que me permitiu presumir que essa professora enfrentou problemas de saúde que culminaram com o seu falecimento em 3 de setembro de 1953.


Aspectos gerais do manual
O exemplar que analiso refere-se à 1ª. edição, presumivelmente, de Metodologia da Linguagem, publicada em 1949 pela Companhia Editora Nacional. Com capa em encadernação tipo brochura, medindo 19,8 x 14,5 cm, o exemplar analisado é composto por 168 páginas, impressas em papel do tipo jornal e é encadernado em brochura, com capa mole, porém, impressa em papel mais resistente do que as páginas internas do manual.

Na parte superior da capa, podem-se observar o nome da autora, seguido do título do manual; ao centro, na parte inferior, a razão social da editora e o local de publicação; na quarta capa, na parte inferior, à esquerda, consta o nome da gráfica que imprimiu o livro: “Tipografia Edanee Ltda. Imprimiu – São Paulo14” (BUDIN, 1949).

Na folha de rosto, encontra-se apenas o título do livro; na folha seguinte, repetem-se as informações da capa e são acrescentadas informações sobre o cargo ocupado pela autora, a saber: “Professor catedrático do Instituto de Educação do Distrito Federal”; seguidas da indicação a respeito de qual público se destinava – “para uso das Escolas Normais e Institutos de Educação”; no verso dessa folha, consta o número do exemplar:“4639”, sua data de publicação e a inscrição “Printed in the United States of Brasil, impresso nos Estados Unidos do Brasil”; na página seguinte, Budin apresenta a seguinte dedicatória: “À minha Mãe, a primeira e a melhor das mestras que tive”; e, na página seguinte, a autora faz agradecimentos a três professoras: “[...] Cecília Meireles15, Elvira Nizinski16 e Maria Reis Campos17 (falecida em 1948), cujas aulas, apostilas e resumos tanto me ajudaram neste trabalho”. (BUDIN, 1949).

Na 5ª. e na 6ª. páginas, encontram-se informações sobre o “Programa de ensino do Curso Normal do Instituto de Educação do Distrito Federal”; e, na 7ª. página, encontra-se o índice geral, destinado à 2ª. e 3ª. séries do curso normal. (BUDIN, 1949).

A numeração das páginas de Metodologia da linguagem é iniciada a partir da Unidade I. Esse manual é composto por sete unidades, assim intituladas: Unidade I – “A linguagem”; Unidade II – “A criança e a linguagem”; Unidade III – “Fundamentos metodológicos do ensino da linguagem”; Unidade IV – “Ensino da leitura e da escrita”; Unidade V – “O ensino da composição”; Unidade VI – “O ensino da ortografia e da gramática”; e Unidade VII – “Literatura Infantil”. (BUDIN, 1949).

Nas seis primeiras unidades de Metodologia da linguagem, destinadas à 2ª. série do curso normal, Budin aborda o ensino da linguagem, da leitura e escrita, da composição, da ortografia e da gramática. Na 7ª. unidade, destinada aos alunos da 3ª. série do curso normal, a autora aborda o ensino da literatura infantil.

Ao final de cada tópico, a autora apresenta os seguintes sub tópicos: “Sugestões para trabalhos” – em que traz propostas de atividades e temas para discussões; e “Livros a consultar” – em que apresenta lista de livros e seus respectivos autores que tratam do assunto estudado nesse tópico ou unidade. (p. 27).

Concepções de linguagem apresentadas pela autora
Os resultados obtidos a partir da análise da configuração textual de Metodologia da linguagem permitiram compreender as concepções de linguagem apontadas por Budin (1949), no decorrer dos capítulos do manual.

Com o objetivo de apresentar um panorama histórico sobre a origem da linguagem, Budin (1949) apresenta a relação entre linguagem, homem e sociedade. Para a autora, “A origem da linguagem se confunde, pois com a própria origem do homem e das sociedades humanas [...]” (p. 1), e constitui “[...] um sistema de sinais, admitindo-se como sinal qualquer símbolo capaz de servir à comunicação entre os homens” (p. 6, grifos da autora). Nesse sentido, a fala e o gesto são formas de linguagem com finalidades: “[...] comunicação; o prazer de falar; gesto social; e evitar hostilidade.” (p. 7-8).

O surgimento da linguagem foi, ao longo da história, segundo Budin (1949), compreendido sob o olhar de diferentes teorias, a saber: “1 - Teoria da origem divina” 18; “2 - Teoria do ding-dong19; “3 - Teoria da onomatopéia”20 “4 - Teoria da interjeição”21; “5 - Teoria do gesto vocal”22 “6 - Teoria do gesto oral”23; “7- Teoria da linguagem como empreendimento social”24.

A autora delimita o sentido da linguagem, afirmando que esta “[...] constitui qualquer sistema de símbolos conhecidos que se usam para determinar ou impedir reações específicas de pensamentos, sentimentos ou ações.” (p. 6). E considera “[...] que nela o que há de mais importante é o fato de constituir um conjunto de símbolos, por meio dos quais se externa o pensamento, sendo um meio de intercomunicação, com finalidade social.” (p. 8), podendo ainda, ser expressa por meio da fala, da mímica e da escrita.

Budin (1949) considera como função precípua da linguagem a interação social, estando sua aprendizagem relacionada com o nível de maturidade bio-psíquica de cada indivíduo, demonstrando assim, que além do caráter biológico, a linguagem está condicionada a fatores sócio-culturais. A autora compreende que:
[...] a capacidade de falar, é, nas pessoas, inata, contudo, a linguagem particular de cada indivíduo resulta de uma aquisição, tornada possível graças a um sistema de coordenações neuro-musculares. A hereditariedade biológica só dá a capacidade de adquirir linguagem e esta resulta, inteiramente, do ambiente onde cada um vive. (BUDIN, 1949, p. 9, grifos da autora).
Apesar de apontar para a existência de experiências que buscam compreender as representações mentais infantis e sua relação com a linguagem, a autora não menciona quais são especificamente essas experiências, mas considera que, na maioria das vezes, essas experiências podem apresentar falhas, pois, “[...] o vocabulário de uma criança não significa que a cada palavra correspondem representações mentais nítidas. Muitas vezes faltam conceitos e representações abstratas e, em alguns casos, se desconhece o têrmo que a designa.”25 (p. 11). Para essa autora, é possível, no ambiente escolar, aplicarem-se testes psicotécnicos26, para se verificar a maturidade e a inteligência das crianças. Como por exemplo: “Teste para designação de côres [...]; para verificação da capacidade de enumeração [...], descrição ou interpretação das imagens [...]; para orientação; para associação verbal [...]”. (p. 12).

Quanto ao desenvolvimento da linguagem infantil, Budin (1949) aponta que se desenvolve em duas etapas: 1) “Linguagem egocêntrica”; 2) “Linguagem socializada” (p. 23). Quanto à linguagem egocêntrica, a autora afirma que a criança fala pelo prazer de falar, não se preocupa em saber a quem fala, nem se a ouvem. Já na linguagem socializada, considera que o interlocutor passa a ser uma figura de valor, cuja importância aumenta gradativamente. “[...] As perguntas constituem elemento importante da linguagem socializada” (p. 31) e aponta que, diferentemente do que acontecia na “Escola tradicional”27, a linguagem socializada representava uma inovação no ensino, uma nova forma de compreender as relações entre ensino e aprendizagem. Dessa forma, a autora esclarece como o ensino ocorria nessa escola:

Na Escola Tradicional, o ensino, de caráter verbalista, revestia-se de duas formas: B) Acromática ou puramente discursiva – O aluno limitava-se a escutar. B) Dialética ou catequística – O mestre formulava certas perguntas a que o aluno devia responder. Freqüentemente, os livros de texto continham já as perguntas e respostas, devidamente ordenadas. (p. 31, grifos da autora).
Como foi possível observar, a autora faz críticas ao modelo de Escola que considera “Tradicional”, e, também, à compreensão de infância adotada por essa Escola, que “[...] considerava a infância substância maleável que lhe devia ser submetida, para que as futuras gerações se fizessem, sempre, à imagem e semelhança dos adultos”. (p. 36). Budin (1949) apresenta, ainda, o que considera atual para o momento histórico em que escreveu o manual, assim como a repercussão das novas perspectivas de ensino em outros países. “[...] hoje, o reconhecimento dos interêsses e dos motivos vitais da criança é de tal ordem que figura em várias legislações [...]” (p. 36), como por exemplo, de países como Bélgica, Genebra, França, Inglaterra e Itália.

Ao apresentar os “Princípios gerais da metodologia da linguagem” (p. 35), Budin (1949) propõe dois princípios básicos quanto ao planejamento e à solução dos problemas do ensino, são eles: “[...] obter com um esforço mínimo um resultado máximo” (p. 35); e “[...] o que se reporta à relação entre a escola e a vida. A escola deve ajudar a criança a viver, contribuindo conscientemente para a realização das suas aspirações e para a satisfação das suas necessidades de ordem biológica.” (p. 35).

Para autora, “A linguagem pode ser um meio de informação, um instrumento direto para aquisição de conhecimentos ou um meio de comprovação do aprendido”. (p. 47). E, novamente faz críticas à “Escola Antiga”28 apontando que esse modelo de escola preparava a criança para utilizar corretamente as expressões linguísticas , decifrar os sinais gráficos de um mural ou de uma cartilha, com ênfase nos exercícios linguísticos, redação, declamação, análise, composição, versificação, considerados pela autora como uma atividade de adestramento.

Em contraposição ao que denomina “Tradicional”, Budin (1949), defende que “A conversação constitui um dos aspectos da “didática moderna” 29 (p. 50), e sugere a utilização de dois métodos que considera eficientes e modernos para o ensino da linguagem: “O ‘método de projetos’30 e o método de ‘centro de interêsse”31 (p 51); mediante a utilização desses métodos, cabe ao professor levar em conta o que interessa à criança e desperta a sua vontade de aprender e, ainda, propor algo a fazer, que implica um trabalho conjunto com o objetivo de melhorar o aprendizado dos alunos. “Antes, formulavam-se programas que as crianças deviam aprender; hoje, programas, que as crianças podem aprender. A educação é vida e vida é crescimento. O interesse só pode vir de dentro para fora e não de fora para dentro. (BUDIN, 1949, p. 53, grifos da autora).

Segundo Budin (1949), não se deve ensinar por matérias isoladas e sim por uma série de problemas que globalizem os conhecimentos. O trabalho educativo deve fazer sentido e atender a determinadas finalidades relacionadas à vida e ao universo do aluno. Assim, “O trabalho se realiza todo em comunidade”. (p. 53).

A partir das considerações da autora sobre o ensino da linguagem e dos aspectos psicológicos, sociológicos e filosóficos apontados em Metodologia da linguagem, (1949), é possível compreender que esse manual divulga e sintetiza concepções da linguagem que estão diretamente relacionadas com o movimento de renovação educacional proposto pela “Escola Nova”, como: concepção de linguagem entendida como um produto das relações sociais; o desenvolvimento humano, os interesses, necessidades e as diferenças individuais; a contribuição da sociologia e da psicologia que deslocam o foco do ensino, antes voltado ao professor e ao método, para a criança, levando em conta seus aspectos psicológicos; consideração de que o educador é fornecedor dos meios para que a criança se desenvolva naturalmente; concepção de leitura e escrita como uma “capacidade” a ser aprendida pela criança; utilização do “método centro de interesse” e do “método de projetos”; concepção de “maturidade” e utilização de testes com o objetivo de verificar e avaliar a maturidade do pensamento infantil.32

Com o crescente desenvolvimento dos estudos oriundos da Psicologia e Sociologia, aponta Budin (1949), compreende-se a constituição da linguagem, da aquisição da leitura e da escrita pela criança e da concepção de ser humano como um produto de sua cultura. Assim, “A formação cultural realiza-se como uma relação íntima entre sujeito e objeto: é um múltiplo dar e receber, uma espécie de penetração do sujeito no mundo objetivo da realidade. No caso da linguagem, toma-se por base o idioma materno.” (p 37).

Aspectos do momento histórico de produção e circulação de Metodologia da linguagem
A partir do final do século XIX, segundo Mortatti (2000), começam a circular, entre os intelectuais brasileiros, traduções de livros e manuais estrangeiros abordando a educação e o ensino. No entanto, é a partir da década de 1930 que se intensificam essas traduções e passam a circular os primeiros livros e manuais de ensino produzidos por paulistas e fluminenses, enfatizando o ensino da leitura e da escrita.
[...] acompanhando o anseio da nacionalização e o novo “clima cultural da década de vinte”, a novidade, a partir de 1930, é a sedimentação de uma produção mais sistemática e freqüente de educadores brasileiros [...] que abordando questões pedagógicas e, em particular, o aprendizado da leitura e da escrita, passam a circular, entre o professorado paulista ao longo do momento em foco, sob a forma de: livros de divulgação, contendo ensaios, relatórios de pesquisas experimentais ou propostas de ensino originais; e manuais de ensino para uso especialmente em escolas normais e institutos de educação. (MORTATTI, 2000, p. 197).
Para a autora, dentre os primeiros livros e manuais de ensino estrangeiros que circularam no Brasil, nesse momento, destacam-se os “[...] que tematizam as então modernas ideias da escola ativa, como Claparède (1933) e A. M. Aguayo (1935) [...]” (p. 196). Dentre os manuais brasileiros destinados ao ensino da leitura e da escrita, destacam-se: “[...] Como ensinar linguagem (1933), de Firmino Costa [...] Testes ABC (1934), de Lourenço Filho e A escrita na escola primária, de Orminda I. Marques (1936)” (p. 197). A autora ressalta que os dois últimos livros apresentam resultados de pesquisas experimentais sobre psicologia e pedagogia realizadas em São Paulo, por Lourenço Filho e, no Distrito Federal, por Orminda Marques.

Ainda segundo Mortatti (2000),


[...] nesses manuais encontram-se: história dos métodos de ensino da leitura e da escrita, suas bases psicológicas e pedagógicas e indicação do método a ser utilizado pelo futuro professor, sempre sob a forma de lições, subdivididas em pontos para estudo e exercícios de fixação. (p. 198).

As experiências didáticas desses autores, concretizadas nesses manuais, de certa forma,

[...] permitem compreender a relação entre o surgimento desse tipo de produção sobre o objeto de estudo em questão e o relativamente recente processo de autonomização de Didática Especial ou Metodologia da Linguagem com matérias distintas de Didática Geral ou Metodologia Geral e constituindo cadeiras específicas nos cursos de formação de professores dos Institutos de Educação e Escolas Normais, e consolidando-se, assim, tanto a disciplina Metodologia da Linguagem como ramo da Pedagogia e da Psicologia quanto concepções de leitura e escrita relacionadas com essas áreas do conhecimento. (MORTATTI, 2000, p. 198, grifo meu).
Devido a sua característica de manual de ensino, foi possível compreender que Metodologia da linguagem corresponde ao que Mortatti (2000) define como determinado tipo de livro que tinha como objetivo ensinar futuros professores, principalmente alunos dos Cursos Normais e dos Institutos de Educação, a ensinar determinada matéria, inclusive leitura e escrita, procurando atender a certas necessidades e que tiveram grande repercussão no momento histórico em que foram produzidos.

O momento em que o manual Metodologia da linguagem foi publicado corresponde ao que Mortatti (2000) classifica como “terceiro momento crucial” da história da alfabetização no Brasil (meados de 1920 ao final de 1970) e é caracterizado pela “alfabetização sob medida” – nesse momento, ocorreram disputas entre os defensores do “método misto” (analítico-sintético ou sintético-analítico) e os defensores do método analítico, considerados pelos defensores do método misto, “tradicionais”. A partir da disseminação das bases psicológicas apresentadas no livro Testes ABC: para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita (1934), de Manoel Bergström Lourenço Filho, intensificou-se a influência da psicologia sobre o ensino da leitura, em decorrência da institucionalização dos testes apresentados nesse livro.



Esse momento coincide também com as influências, no Brasil, do ideário da “Escola Nova”, que, segundo Mortatti (2000), representa a busca da concretização de certas aspirações características do momento em questão. Assim, esse movimento:
Visando a uma política nacional de educação, mediante a integração e generalização, em nível nacional, de iniciativas estaduais renovadoras, mas regionalmente localizadas, da década de 1920, e à organização sistêmica do ensino em seus diferentes graus – primários, secundário e superior – modalidades – normal, rural e profissional –, essa aspiração encontra sua síntese nos princípios da “escola nova”, tal como passam a ser interpretados, divulgados e institucionalizados pelos renovadores e inovadores da época – a partir, sobretudo, d’O manifesto dos pioneiros da educação nova (1932) –, particularmente por aqueles que aliam atividades intelectuais e acadêmicas com atividades político-administrativas, como, por exemplo, Lourenço Filho, Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira. Nesse Manifesto lançam-se “as diretrizes de uma política escolar, inspirada em novos ideais pedagógicos e sociais e planejada para uma civilização urbana e industrial” (Azevedo, 1963, p. 666), com o objetivo de romper com a tradição e adaptar a educação à nova ordem política e social desejada. (MORTATTI, 2000, p. 143, grifos da autora).

Considerações finais
Com o objetivo de compreender aspectos da análise da configuração textual de Metodologia da linguagem (1949), de J. Budin, pude constatar que esse manual trata-se de um dos primeiros manuais de ensino, utilizados, especificamente para o ensino da linguagem, nos cursos de formação de professores primários no Brasil. A utilização desses manuais ocorreu, principalmente, entre as décadas de 1940 e 1960, tendo sido representativo para a formação desses professores, principalmente alunos dos Cursos Normais e dos Institutos de Educação e tinham como função orientar os professorandos a desempenhar suas funções como professores primários (também alfabetizadores). Metodologia da linguagem (1949), de J. Budin, assim como outros manuais publicados no mesmo período, divulgavam e sintetizavam saberes considerados necessários ao desempenho da função de ensinar e que estavam relacionados com o ideário do movimento de renovação educacional proposto pela “Escola Nova”.



1 O termo “manual de ensino” é aqui compreendido no sentido em que utilizamos nas pesquisas desenvolvidas no âmbito do Gphellb, a saber: um tipo de livro didático destinado à utilização em cursos de formação de professores e que contém os saberes teóricos e práticos considerados necessários para que os professorandos aprendam a ensinar determinada disciplina ou matéria do curso primário.

2 Bolsa Pibic/CNPq/Unesp, com vigência de março de 2009 a fevereiro de 2010.

3 O Gphellb está cadastrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil – CNPq e certificado pela Unesp. Informações disponíveis em: http:// www. marilia.unesp.br/gphellb..

4 O método de análise da configuração foi proposto por Magnani (1997) /Mortatti (2000). Tanto o sobrenome Magnani quanto o sobrenome Mortatti referem-se à mesma autora; o segundo sobrenome passou a ser utilizado nos textos de Mortatti publicados a partir de 1998.

5 As informações contidas neste tópico foram extraídas principalmente de um documento que localizei, pertencente ao “Centro de Memória Institucional do Instituto de Educação do Rio de Janeiro – Cemiiserj”. Nesse documento, com timbre do “Instituto de Educação”, constam dados pessoais de Budin, foto, registros sobre sua formação e atuação profissional, informações sobre licenças médicas, licença prêmio e data de exclusão do quadro de funcionário em virtude do seu falecimento. Para me referir a esse documento utilizo a denominação “ficha funcional”.

6 Neste tópico, utilizo a grafia “Janetta Budin”, conforme consta em sua “ficha funcional”.

7 Até o momento de encerramento da redação deste texto, não localizei informação precisa sobre a cidade na qual Budin nasceu.

8 Como se sabe, a cidade do Rio de Janeiro foi capital do Distrito Federal, desde 1763 até 1960. Após essa data, a capital federal foi transferida para Brasília.

9 Dentre esses professores, Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto e Lourenço filho foram signatários do Manifesto dos Pioneiros para a Educação Nova (1932).

10 As informações contidas neste tópico foram extraídas do site do Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade - Universidade Federal do Rio de Janeiro (PROEDES/UFRJ). Disponível em: www.proedes.fe.ufrj.br>. Acesso em: 25 nov. 2009, e de Silva (1984).

11 Essa denominação se refere ao período da ditadura de Getúlio Vargas, que durou de 1935 até 1945. Informação disponível em:

http://www.cultura.com.br/aloescola/historia/cenasdoseculo/nacionais/estadonovo.htm. Acesso em: 25 nov. 2009.



12 As informações contidas neste tópico foram, também, extraídas da “ficha funcional” de Budin, conforme mencionei no tópico anterior.

13 Essa é a informação que consta nos livros de autoria de Budin. O termo “Professor catedrático” se refere ao cargo de professor titular de determinada disciplina, nas instituições de ensino superior públicas

brasileiras. Essa nomenclatura foi alterada para “Professor titular”, a partir do Decreto-lei nº. 464, de 1960. Informações disponíveis em: http://www.jusbrasil.com.br. Acesso em: 25 nov. 2009.



14 Até o momento que encerrei a redação deste texto, não localizei nenhuma informação sobre essa tipografia.

15 Sobre essa professora, já apresentei informações biográficas no capítulo anterior.

16 Elvira Nizinski foi professora UDF, organizou o Catálogo Preliminar de Obras de Literatura Infantil em Língua Portuguesa (editadas no Brasil e em Portugal). Esse trabalho reuniu um total de 658 títulos, dos quais 576 foram publicados no Brasil. Informações disponíveis em:

<http://www.usp.br/revistausp/59/10-angela.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2009.

17Maria Reis Campos foi professora da UDF, participou, em 1929, de uma comissão montada por Fernando de Azevedo para organizar os conteúdos e programas para as Escolas do Distrito Federal- RJ. Informações disponíveis em: <http://www.sbhe.org.br/novo/rbhe/RBHE8.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2009.


18 Segundo essa teoria, a linguagem original, perfeita, foi obra de uma entidade divina.

19 Segundo essa teoria, a linguagem teria começado como uma resposta harmoniosa que os órgãos vocais humanos, até então silenciosos, passaram a dar a estímulos que a natureza criara.

20 Segundo essa teoria, os objetos recebem nomes de acordo com o som que possuem, “[...] razão por que os vocábulos, de começo, seriam um eco da natureza”. (p.4).

21 Segundo essa teoria, o aparelho fonador emitia sons involuntários enquanto o homem lidava com os objetos que o cercavam.

22 Relacionada com a anterior e segundo a qual no mundo animal todo processo mental é acompanhado de um processo físico involuntário correspondente.

23 Segundo essa teoria, “[...] se o sêr humano não fosse provido de órgãos adequados à produção de sons [...] a mímica poderia ser universalmente usada [...]” (p. 4).

24 Segundo essa teoria, a linguagem é um empreendimento social com função social.

25 Por se tratar de pesquisa histórica, mantenho a ortografia de época neste e nos demais termos citados neste texto.

26 Embora Budin não informe que esses testes se referem aos testes ABC, contidos no livro Testes ABC: para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita (1934), de Manoel Bergström Lourenço Filho, presumo que a autora se refira a eles, pois ela os menciona em vários momentos no seu manual.

27 Embora Budin não explique o que entende por “Escola Tradicional”, é possível presumir que a autora utiliza essa expressão para designar um modelo de escola que considerava ultrapassado no momento histórico em que escreveu o manual.

28 Embora Budin também não explique o significado de “Escola antiga”, presumo que essa expressão indica significado semelhante ao que a autora denomina como “Escola Tradicional”.

29 Embora a autora não explicite o que considera “Didática moderna”, considero que trata-se dos princípios divulgados pela “Escola nova” que a autora divulga em seu manual.

30 Para a autora, “método de projetos” significa uma atividade planejada cujo objetivo é guiar o processo educativo e proporcionar motivação.

31 Para a autora o “Centro de Interesse” demanda uma relação de conveniência recíproca entre o sujeito e o objeto.

32 Especialmente os Testes ABC: para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita (1934), de Manoel Bergström Lourenço Filho.

Referências
BUDIN, J. Metodologia da linguagem: para uso das escolas normais e institutos de educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1949.
CUNHA. Marcus Vinicius da. A educação dos educadores: da escola nova à escola de hoje. Campinas: Mercado de letras. 1995.
HALLEWELL, Laurence. O livro no Brasil: sua história. Trad. Maria da Penha Villalobos, Lólio Lourenço de Oliveira e Geraldo G. de Souza. 2.ed. rev. ampl. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2005.
IBEP, Companhia Editora Nacional. Disponível em: http://www.ibep-nacional.com.br/. Acesso em 1 de julho de 2009.

MAGNANI, Maria do Rosário M. Em sobressaltos: formação de professora. São Paulo: Ed. Unicamp, 1997.


MORTATTI, Maria do Rosário L. Os sentidos da alfabetização: São Paulo 1876/1994. São Paulo: Ed. Unesp. 2000.
______. Notas para uma história da formação do alfabetizador no Brasil. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. v. 89, n. 223, set/dez. 2008. Brasília: INEP, 2008. p. 467-476.
______. Notas sobre linguagem, texto e pesquisa histórica em educação. In: História da Educação. Pelotas, v. 6, p. 69-77, out. 1999.
RANAURO, Hilma. Contribuições à historiografia dos estudos científicos da linguagem no Brasil: Sílvio Elia e João Ribeiro. Rio de Janeiro. Ed. Tempo Brasileiro/Feuc. 1997.




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