Uma abordagem histórica sobre as políticas curriculares para os cursos jurídicos



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UMA ABORDAGEM HISTÓRICA SOBRE AS POLÍTICAS CURRICULARES PARA OS CURSOS JURÍDICOS
Lilian Silvana Perilli de PÁDUA (Faculdades COC-Ribeirão Preto/SP)

Alessandra D. M. da COSTA (Centro Universitário Moura Lacerda-Ribeirão Preto/SP)


Introdução

O objetivo do presente trabalho é a sistematização da história do currículo oficial dos cursos jurídicos no Brasil, com base na legislação e documentos oficiais, contextualizando as reformas curriculares com as políticas públicas para o ensino superior.

O Brasil organizou-se, social, política e economicamente por meio de uma elite, representada pelos grandes proprietários rurais, e mão-de-obra na sua maioria escrava (índios, mestiços e negros), consolidando-se o poder nas mãos dos donatários proprietários da terra, em consonância com a administração legalista imposta pela Coroa, a qual se alia à elite agrária na defesa desta e dos meios de produção.

As influências culturais predominantes em Portugal, calcadas na idéia do mercantilismo e administração centralizadora e burocrática, se impuseram, e resultaram na adoção de um modelo conservador, em que a cultura portuguesa era aquela que servia a Deus e ao Rei. Essa postura cultural, escolástica, esteve presente em Portugal até a implementação das reformas do Marquês de Pombal1 e a expulsão dos jesuítas de Portugal e do Brasil, em 1759. Segundo Zotti (2004):

[...] as Reformas Pombalinas tiveram por objetivo a recuperação econômica de Portugal e uma das ações foi a modernização do ensino e da cultura portuguesa, objetivando a formação do nobre, para que atendesse aos interesses do Estado, podendo este até ser cristão. (p.25).
Um dos objetivos da nova política econômica portuguesa foi a substituição das ideologias características da sociedade feudal pela orientação da sociedade capitalista, o que foi traduzido nas reformas educacionais promovidas pelo Marquês de Pombal, em Portugal e na Colônia e culminaram “com a expulsão dos jesuítas do comando da educação, passando o Estado a definir os seus rumos” (ZOTTI, 2004, p. 25).

As idéias defendidas por Pombal se fundamentam no movimento iluminista que se apresenta no final do século XVII e caracteriza o século XVIII. Para Ghiraldelli Jr. (2006):

O Iluminismo ou, mais exatamente, a Ilustração, corresponde ao período do pensamento europeu caracterizado pela ênfase na experiência e na razão, pela desconfiança em relação à religião e às autoridades tradicionais, e pela emergência gradual do ideal das sociedades liberais, seculares e democráticas. (p.26).
Com a expulsão dos jesuítas e as Reformas Pombalinas, segundo Zotti (2004), houve um “desmantelamento completo da educação brasileira”, que representou um retrocesso na educação escolar, visto que o Brasil não foi contemplado com as novas propostas de modernização do ensino, mediante a introdução da filosofia moderna e das ciências da natureza, destinadas a acompanhar os progressos daquela época. Embora a educação jesuítica tenha ficado restrita à elite, ela foi construída de forma sistematizada, com objetivos, métodos e conteúdos compatíveis com suas finalidades.

Ainda segundo a autora:

O currículo, de modo geral, no período colonial, cumpriu seu objetivo à medida que, construído no modelo europeu, traduzia a concepção de mundo do colonizador, formando o dirigente para a manutenção da sociedade de acordo com os seus interesses, especialmente os econômicos. Portanto, estender o ensino à maioria da população nunca interessou à aristocracia agrária, que via seu papel restrito à educação da elite. (ZOTTI, 2004, p.32).
A política do governo português não permitiu a instalação de estabelecimentos de ensino superior nas colônias. Conforme menciona Carvalho (2006) quando a capitania de Minas Gerais, em 1768, pediu permissão para poder criar uma escola de medicina própria, o Conselho Ultramarino respondeu que a questão era de natureza política e que “um dos mais fortes vínculos que sustentava a dependência das colônias era a necessidade de vir estudar a Portugal” (p.69-70).

O contexto socioeconômico do Brasil Colônia foi baseado num modelo de exploração mercantilista, que se concentrava na utilização da mão-de-obra escrava, “a partir de uma profunda e desmedida depredação da Colônia” (ZOTTI, 2004, p.30). O Brasil era considerado uma extensão territorial de Portugal, que mantinha seu controle através de uma administração centralizada.

Tais fatores contribuíram para que a cultura brasileira tivesse sua origem numa imposição da Coroa, que relegava a um plano secundário a tradição cultural indígena e negra. A postura de superioridade cultural dos colonizadores se refletiu no sistema legal, visto que o Direito português, constituído nas bases tradicionais romanas e de grande expressão na Península Ibérica, passa a ser a base do Direito brasileiro.

O sistema legal colonial legitimou-se por meio de uma elite dirigente e por operadores jurisdicionais a serviço da Metrópole, os quais excluíram radicalmente o pluralismo jurídico nativo. Dessa maneira, o Direito no Brasil, na condição de Colônia, constituiu-se como essencialmente particular e desvinculado da população, voltado aos interesses privativos dos coronéis e da Coroa, a qual não buscava fazer justiça na Colônia, mas sim precaver-se de ameaças ao poder estatal e garantir o pagamento de impostos, refletindo um quadro sócio-político de dominação, exploração e injustiça, permeado por uma cultura elitista.

Estes aspectos sóciopolíticos e culturais foram mantidos com a instituição do Império em 1822, quando surge a proposta do liberalismo que se manifestava contra o absolutismo monárquico vigente. O período foi marcado por uma cultura jurídica formalista, retórica e individualista, sendo que um dos primeiros atos do governo imperial foi aprovar a fundação em 1827 de duas faculdades ou cursos de Direito, um em São Paulo (SP) e outro em Olinda (PE).

Surgem, portanto, os cursos jurídicos paralelamente com nossa independência e a formação do Estado nacional, segundo Cury (2001):

[...] reunindo ao mesmo tempo a defesa dos princípios liberais e das elites burocráticas criando uma contradição que se justifica pelas idéias liberais expressadas no Brasil não no sentido de uma emancipação, mas de mantença do status que permeou todo o período colonial. (p. 121).

Verifica-se, portanto, que a criação dos cursos jurídicos no Brasil surge num cenário em que havia escassez de profissionais preparados para cargos burocráticos do governo e a necessidade de formação de quadros políticos e administrativos para a efetivação da independência nacional. O objetivo de solucionar tais problemas se constitui, então, num dos principais fatores para a instalação dos cursos de Direito, fato que contava com o apoio das elites envolvidas no processo de independência.

Segundo Almeida Filho (2005), “o positivismo jurídico seria uma forma concreta de estabilização destas idéias. O positivismo jurídico, enquanto formalismo legal, justifica o Estado detentor do poder” (p.83).
A criação dos cursos jurídicos no Brasil e os currículos jurídicos no Império

Em 11 de agosto de 1827 foi promulgada a Lei que previu a instalação de um curso jurídico em São Paulo e outro em Olinda, que retratava uma conciliação entre as elites imperiais e facções da elite civil. As Academias de Direito de São Paulo e de Pernambuco possuíam linhas filosóficas distintas; a escola de Olinda era voltada à superação do positivismo e buscou restaurar a Filosofia como crítica do conhecimento, ao contrário da escola de São Paulo em que “diante da necessidade de se criarem cargos públicos, com bacharéis formados e talhados para tal, o positivismo jurídico seria uma forma concreta de estabilização das idéias” (ALMEIDA FILHO, 2005, p.83). O perfil dos acadêmicos de São Paulo destinava-se à composição da elite política brasileira, enquanto o dos bacharéis formados em Recife era dirigido ao exercício da Magistratura, do Ministério Público e ao ensino do Direito.

A Faculdade de Direito pernambucana, segundo Wolkmer (2004) “expressaria tendência para a erudição, a ilustração e o acolhimento de influências estrangeiras vinculadas ao ideário liberal” (p.82). Entretanto, cumpre dizer que estas características se evidenciaram a partir da mudança da Faculdade de Olinda para Recife, em 1854, com o nascimento “de um verdadeiro centro criador de idéias e aglutinador de intelectuais engajados com os problemas de seu tempo e de seu país” (SCHWARCZ, 1993, p.146-7 apud WOLKMER, 2004, p.81-2).

Conforme aponta o autor:

O intento do Grupo do Recife foi tratar o fenômeno jurídico a partir de uma pluralidade temática, reforçada por leituras naturalistas, biologistas, cientificistas, históricas e sociológicas, apoiando-se fortemente num somatório de tendências que resultavam basicamente no evolucionismo2 e no monismo3, sem desconsiderar a crítica sistemática a certas formulações jusnaturalistas4 e espiritualistas5 (WOLKMER, 2004, p.82).
Por outro lado, a Academia de São Paulo seguiu na direção da reflexão e militância política, no jornalismo e na “ilustração” artística e literária. Neste ambiente se desenvolveram os debates sobre “liberalismo e democracia”, as disputas entre liberais moderados e radicais e o apoio à causa abolicionista republicana. Ainda segundo Wolkmer (2004), dentre as diretrizes filosófico-culturais difundidas no meio acadêmico do Largo de São Francisco, se insere o positivismo. Em decorrência da posição geográfica estratégica da Faculdade de Direito de São Paulo, tornou-se uma referência na formação dos intelectuais destinados à burocracia estatal e vivenciou, neste período, uma supremacia econômica e política. Já em Pernambuco o período era de declínio financeiro e político.

A criação e a formação dos cursos jurídicos no Brasil, segundo Bastos (2000), estão vinculadas às necessidades de consolidação do Estado Imperial e traduzem as contradições e as expectativas das elites brasileiras comprometidas com o processo de independência. Os debates parlamentares e documentos legais deste período indicam que o objetivo inicial dos cursos jurídicos era a formação da elite política e administrativa nacional.

No século XIX, a educação, além de se constituir num direito, passa a ser um dever do cidadão para com a sociedade, em decorrência dos avanços industriais e novas técnicas de trabalho, que impulsionam o operário para se qualificar frente às novas exigências do mercado.

Sobre o papel da educação neste período, Valdemarin (2000) conclui que

[...] no momento em que se apresenta como um dever e um direito – obrigatória e gratuita - adquire condições de universalidade e, portanto, passa a ser democrática. Ganha assim a escola o locus privilegiado de espaço democrático, transformando-se num ponto de sustentação do liberalismo6 ao garantir a igualdade de oportunidades. (p.112).
Segundo Carvalho (2006), “elemento poderoso de unificação ideológica da política imperial foi a educação superior” (p.65). O autor enumera três razões que justificam tal afirmação:

Em primeiro lugar, porque quase toda a elite possuía estudos superiores, o que acontecia com pouca gente fora dela: a elite era uma ilha de letrados num mar de analfabetos. Em segundo lugar, porque a educação superior se concentrava na formação jurídica e fornecia, em conseqüência, um núcleo homogêneo de conhecimentos e habilidades. Em terceiro lugar, porque se concentrava, até a Independência, na Universidade de Coimbra e, após a Independência, em quatro capitais provinciais, ou duas, se considerarmos apenas a formação jurídica. (p.65).

Havia uma ideologia homogênea construída com base na concentração temática e geográfica promovida entre os estudantes das capitanias e províncias, com controle efetivo dos governos de Portugal e do Brasil. A Universidade de Coimbra, a Real Academia Marinha e o Colégio dos Nobres tiveram importante papel na formação da elite brasileira, até 1850, quando a maior parte de seus integrantes foram ali educados.

O Iluminismo repercutia em Portugal, com o propósito de fortalecer o poder do Estado e colocar a educação em condições de contribuir para a recuperação econômica. A concepção portuguesa estava mais próxima do Iluminismo italiano, essencialmente progressista, reformista, nacionalista e humanista, essencialmente cristão e católico (CARVALHO, 2006, p.67).

Segundo Carvalho (2006) “o isolamento a que estavam submetidos os alunos de Coimbra foi quebrado nas escolas de direito brasileiras” (p.86). Prossegue o autor enfatizando uma característica básica da elite política e intelectual brasileira, que refletia a situação decorrente de uma constituição liberal coexistindo com oligarquias rurais e com o trabalho escravo.

Com a reforma de 1879, que dividiu o curso de direito em ciências jurídicas e ciências sociais, competindo às primeiras formar magistrados e advogados e às outras, diplomatas, administradores e políticos, ocorreram desequilíbrios entre a oferta e demanda de graduados. Neste sentido, afirma Carvalho (2006):

A própria elite política ao final do período era composta predominantemente de advogados, enquanto no início dominavam os magistrados. Mas o mercado para advogados tendia a concentrar-se nas cidades e em breve haveria também excesso desses profissionais. ( p.86-87).
A busca pelo emprego público tornou-se a alternativa para esses profissionais sem ocupação, o que consolidou o caráter clientelista da burocracia imperial. As limitações impostas pela economia monocultora baseada em trabalho escravo foram mais evidentes para os profissionais formados em áreas especializadas. O impacto político do desemprego de bacharéis decorria da sua habilidade em formular seus questionamentos em termos políticos, como instrumentos a grupos de oposição, dentre estes os que buscavam a queda da monarquia (CARVALHO, 2006, p.87).

Para Marchese (2006), a preocupação política com o ensino jurídico, no período Imperial, estava condicionada à utilização dos egressos para manutenção da ordem política vigente, sem incorporar outras finalidades ao curso relacionadas ao currículo adequado para o exercício da função social dos futuros profissionais.


O ensino jurídico na Primeira República

O primeiro Decreto Republicano na área educacional, n° 1.232 H, de 02 de janeiro de 1891, ficou conhecido como Reforma Benjamin Constant e inovou ao estabelecer a divisão das faculdades de Direito em três cursos, o de Ciências Jurídicas, o de Ciências Sociais e o de Notariado7 (MARCHESE, 2006).

No aspecto relativo ao currículo, esta Reforma excluiu a disciplina de Direito Eclesiástico, que simbolizou a ruptura do Estado com a Igreja, entretanto manteve os padrões imperiais, em que as disciplinas oferecidas continuavam apoiadas no ensino do Direito Civil e a hermenêutica jurídica baseada no Direito Romano.

Um aspecto positivo do currículo estabelecido para o curso de Ciências Jurídicas da Reforma Benjamin Constant, segundo Marchese (2006), foi a inserção da disciplina História do Direito na primeira série do curso e da disciplina de História do Direito Nacional, no último ano, dando ênfase ao Direito Brasileiro e às instituições nacionais.

Posteriormente, houve uma reorganização do ensino jurídico com a edição da Lei nº 314, de 30 de outubro de 1895, que ampliou para cinco anos a duração do curso de Direito, assim como encerrou os cursos de Ciências Sociais e Notariado, o que fez surgir então o curso de Ciências Jurídicas e Sociais, conforme o Decreto Regulamentar específico de nº 2.226 de 1º de fevereiro de 1896.

Outra reforma curricular, segundo o autor, ocorreu em 1911, por meio dos Decretos nºs 8.659 e 8.662, ambos de 05 de abril, que foram conhecidos como Reforma Rivadávia Corrêa. Dentre as alterações mais significativas trazidas por tais dispositivos destacamos a introdução de uma matéria inédita no currículo, denominada Introdução Geral ao Estudo do Direito ou Enciclopédia Jurídica, em substituição à disciplina Filosofia do Direito. O curso novamente teve sua duração expandida, passando para 6 (seis) anos, com a última série destinada exclusivamente ao estudo do processo e da prática forense.

Posteriormente, após breve vigência da Reforma Rivadávia Corrêa, o curso jurídico foi novamente alterado pelo Decreto nº 11.530 de 1915, que ficou conhecido como Reforma Maximiliano, por ter sido elaborada pelo jurista Carlos Maximiliano. Esta Reforma retrocedeu em alguns pontos, ao eliminar a inovadora disciplina Introdução Geral do Estudo do Direito, ou Enciclopédia Jurídica, cujo objetivo era familiarizar o aluno ingressante com o universo jurídico que lhe seria ministrado nos anos posteriores. Esta função passou a ser exercida, como antes, pela disciplina Filosofia do Direito, de cunho tradicionalista e conservador (MARCHESE, 2006).

Outro efeito da Reforma Maximiliano foi o retorno da duração do curso para 5 (cinco) anos, com eliminação do 6º ano, que havia sido destinado ao estudo do processo e da prática forense.

Considerando o exposto, percebe-se que o ensino jurídico não sofreu profundas transformações na Primeira República, pois manteve a mesma linha curricular e pedagógica iniciada na época imperial. As reformas do período republicado detiveram-se no remanejamento de disciplinas e na preocupação com a formação prática.

Os estudos sobre o tema, segundo Bastos (2000), Marchese (2006) e Zotti (2004), indicam que na Primeira República o ensino jurídico permaneceu, como ocorreu no Império, como instrumento de capacitação de corpo administrativo para o Estado, com ênfase na formação tecnicista, quadro este que se agrava nos períodos subseqüentes.

A Revolução de 1930, segundo Bastos (2000) “foi o marco decisivo do ensino jurídico no Brasil”. A Reforma Educacional de 1931 provocou a discussão sobre a natureza do Estado brasileiro, conservador e oligárquico, na busca de viabilizar “a participação das novas elites urbanas no poder, assim como a incipiente classe média” (p.399). O currículo jurídico de 1931 substituiu os princípios romanísticos do ensino jurídico por novos padrões do conhecimento científico do Direito, baseado em seus fundamentos econômicos e em sua autonomia reflexiva e metodológica.

Os anos iniciais do Governo Provisório de Getúlio Vargas (1930-1937) foi um período marcado por debates ideológicos na defesa de diversos projetos para a sociedade brasileira, dentre eles, propostas para uma nova política educacional.

O contexto socioeconômico da chamada “Primeira República” ou “República Velha”, de 1889 até 1930, caracterizou-se pelas modernizações que ocorreram no final do Século XIX no Brasil, com a expansão da lavoura cafeeira, o fim do regime escravocrata e a adoção do trabalho assalariado, assim como a instauração da rede telegráfica e melhoria dos portos e ferrovias. (GHIRALDELLI, 2006, p. 31-32).

Este período, marcado pelo início da urbanização do País e pela atuação de setores sociais urbanos que se aliaram aos militares na construção da República, propiciou a valorização de carreiras de trabalho mais vinculadas à escolarização do que ao trabalho braçal.

Esta tendência se acentuou com a Revolução de 1930, movimento que desencadeou a aceleração do desenvolvimento industrial no Brasil e influenciou as políticas educacionais do ensino superior, por meio do incremento da formação prática nos currículos oficiais.
Da Reforma Francisco Campos – (1931) à primeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61) – (1961)

A Reforma Francisco Campos de 1931, na área jurídica, possuía um cunho dogmático, que se consolidou com a reinclusão do ensino do Direito Romano em 1935 no currículo do bacharelado em Direito. Este currículo sobreviveu até 1961, com a promulgação da Lei nº 4.024/61 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a nossa primeira LDB.

A Revolução de 1930 foi motivada pela necessidade de rompimento com as estruturas oligárquicas republicanas, posto que com o advento da República houve mudança na forma de organização do Estado, porém as práticas institucionais e curriculares imperiais foram mantidas. As questões educacionais, ao lado de demandas de natureza eleitoral, foram fatores condicionantes da proposta revolucionária de 1930. Havia a necessidade de incrementar o desenvolvimento industrial brasileiro, mediante instituições abertas aos novos âmbitos da ciência e do conhecimento técnico, incorporando as expectativas da incipiente classe média urbana.

Segundo Libâneo (2007, p.132), “não é possível discutir educação e ensino sem fazer referência a questões econômicas, políticas e sociais”. Os acontecimentos políticos, econômicos e sociais da década de 1930 conduziram a um novo perfil da sociedade brasileira, decorrente da industrialização emergente e pelo fortalecimento do estado-nação. Prossegue o autor destacando que “a Revolução de 1930 representou a consolidação do capitalismo industrial no Brasil e foi determinante para o conseqüente aparecimento de novas exigências educacionais” (LIBÂNEO, 2007, p.133-134).

A educação passou a ocupar um papel de maior relevância e a legislação se incumbiu de organizar, no plano nacional, a educação escolar, especialmente nos níveis secundário e universitário e na modalidade do ensino comercial, relegando para um segundo plano o ensino primário e a formação de professores. A queda da bolsa de Nova York, em 1929, gerou a crise do café no Brasil, encaminhando o país para o desenvolvimento industrial, por meio de um modelo econômico de substituição das importações. O comando da nação foi transferido da elite agrária para os novos industriais.

O Governo Provisório, ao assumir o poder no final de 1930, estabeleceu a estrutura administrativa para o funcionamento no novo regime. Para tanto, foram criados novos Ministérios, entre os quais o da Educação e Saúde Pública (Mesp), que teve como primeiro titular o Ministro Francisco Campos.

No tocante aos currículos jurídicos, o ideal jurídico da Revolução de 1930 foi traduzido no currículo de 1931, que substituiu os princípios derivados do Direito Romano8 e da Filosofia, por “novos padrões de conhecimento científico do Direito: os seus fundamentos econômicos e a sua autonomia reflexiva e metodológica” (BASTOS, 2000, p.399).

A Exposição de Motivos de Francisco de Campos sobre o ensino jurídico dispunha que o curso jurídico era mais voltado para o ensino de “abstrações filosóficas” do que propriamente para o ensino dos institutos jurídicos brasileiros derivados da legislação social, industrial e trabalhista introduzidos durante a primeira República. O documento indicava a necessidade de ampliação do tempo destinado ao estudo do Direito Civil, incorporando os novos contextos da época, como o moderno Direito de Família e o das Sucessões. Estas questões, associadas ao imprescindível estudo das disciplinas de “alta cultura e vocação indagativa”, segundo Bastos (2000, p.200), incentivaram o Ministro da Educação e Saúde, Francisco Campos, a propor, como iniciativa pioneira na educação brasileira, a criação do curso de doutorado independente do curso de bacharelado, destinado à formação dos futuros docentes de Direito, demonstrando que os estudos de alta cultura eram dispensáveis àqueles que pretendiam, apenas, exercer a advocacia.

Em nosso entendimento, esta divisão do curso de bacharelado e de doutorado, por meio de estruturas curriculares distintas, através do incentivo ao estudo do Direito positivo9, destinado à formação profissional no bacharelado, e reservando os estudos de reflexão jurídica, como o ensino de Filosofia do Direito, assim como conteúdos articulados com outras áreas do conhecimento, numa perspectiva social mais abrangente, para o doutorado, constituiu num dos fatores que contribuíram para que nas décadas que se sucederam até a promulgação da primeira LDB, se consolidasse a influência do dogmatismo10 positivista no ensino jurídico.

O Decreto nº 19.852 de 1931 estabelecia, no artigo 26, que o ensino do Direito seria oferecido na respectiva Faculdade em dois cursos: um de cinco anos, destinado à formação de bacharéis em Direito e outro de dois anos, no qual, após a defesa de tese, seria conferido o grau de doutor em Direito e o diploma correspondente. Esta reforma, de forma pioneira, dá ao doutorado organização acadêmica, com a finalidade de formar professores baseados em estudos jurídicos elevados e na investigação acadêmica.

Desta forma, a pós-graduação ficou organizada em três áreas: Direito Privado, Direito Público e Direito Penal, sendo que a única disciplina comum a todas as áreas deveria ser Filosofia do Direito, o que revela o entendimento de que a reflexão jurídica de alto nível deveria se realizar no curso de doutorado e não no de bacharelado. Por outro lado, a Reforma não considerou o Direito Judiciário como matéria de alta reflexão, atribuindo-lhe conteúdo essencialmente prático e profissional, para que fosse ministrada no bacharelado. Essa é uma regra que persiste no ensino jurídico no Brasil, posto que o Direito Processual e a organização judiciária foram freqüentemente direcionados para o aprendizado militante e não para estudos críticos.

Outra mudança importante da Reforma Francisco Campos foi o deslocamento da disciplina de Filosofia do Direito do bacharelado para o doutorado, assim como o Direito Internacional Privado e o Direito Romano. No caso do Direito Romano, a justificativa apresentada pelos parlamentares da época em defesa da Reforma se baseava no fato de que este ramo do Direito estaria distanciado das idéias que permeavam os fenômenos jurídicos da época e que seus estudos estavam sintonizados com uma perspectiva social mais ampla, compatível com as finalidades do curso de doutorado (BASTOS, 2000, p.202-203).

O currículo da Reforma Francisco Campos era bastante rígido, tanto na definição das disciplinas como nas regras de seu funcionamento, conforme se observa pelas disposições do art. 37 do Decreto nº 19.852, de 1931 “O ensino far-se-á por meio de aulas de teoria e prática; as aulas teóricas são preleções orais do professor e as aulas de prática exercício de aplicação do Direito a casos concretos colhidos na jurisprudência” (BASTOS, 2000, p.204). Esta iniciativa se diferencia da tradição do ensino jurídico no Brasil, que não promove o desenvolvimento de estudos utilizando a legislação, a jurisprudência e a doutrina com base nos casos concretos, o que propicia modelos dissertativos e discursivos de aula, com prevalência da memorização em relação ao raciocínio.

Esta Reforma foi a primeira com uma proposta didática e política com objetivos definidos para o processo de formação do bacharel. Embora seja complexa a transformação do núcleo disciplinar do ensino jurídico, amparado no ensino dos textos e códigos oficiais, a Reforma buscou, segundo Bastos (2000), redimensionar a inclusão de novos conteúdos especialmente do Direito Civil e Comercial, assim como instituiu o doutorado para estudos avançados e de pesquisa.

O estudo dos Decretos que implementaram a Reforma Francisco Campos, no âmbito do ensino jurídico, demonstra que a estrutura geral do novo currículo sofreu mudanças que refletem uma posição política de fortalecimento das bases do capitalismo brasileiro, em função da inclusão dos ensinamentos de Economia Política como disciplina básica; a posição privilegiada do estudo da disciplina Direito Comercial, com carga anual idêntica ao Direito Judiciário Civil e superior ao Judiciário Penal e ao próprio Direito Público. Também, pela primeira vez, foram incluídas as disciplinas Direito Judiciário Civil e Penal (BASTOS, 2000).

Merece destaque, ainda, a constatação de que o curso de doutorado em Ciências Jurídicas, proposto pela Reforma de 1931, influenciou o ensino de formação para o magistério jurídico até a implantação, no início da década de 1970, dos novos programas de mestrado e doutorado.

Após a Reforma Francisco Campos, um fato político de relevância foi a Revolução Constitucionalista de 1932 que teve como conseqüência o Processo Constituinte de 1933 e a Carta Constitucional de 1934. Marchese (2006) ao estudar o assunto, destaca que este marco legal propiciou uma modificação na concepção geral do ensino e reservou dispositivos específicos destinados à questão da Educação, estabelecendo os princípios legislativos que fundamentam o Direito Educacional até os dias atuais, dentre os quais destacamos a competência da União para a programação de um Plano Nacional de Educação e a responsabilidade de definição dos parâmetros e quesitos necessários para a oficialização dos estabelecimentos de ensino secundário e superior.

Com o Estado Novo e a promulgação da Constituição Federal de 1937, os avanços da legislação educacional estacionaram e as alterações curriculares passaram a ser realizadas por Decreto-lei, originado diretamente do Poder Executivo. Conforme relata Marchese (2006), o primeiro ato deste período no campo do ensino jurídico ocorreu através do Decreto-lei nº 2.639, de 27 de novembro de 1940, que dividiu a disciplina Direito Público Constitucional em Teoria Geral do Estado, a ser ministrada na 1ª série do curso, e Direito Constitucional, na 2ª série. Esta alteração demonstra a clara presença do Estado, na condição de Poder Público e se faz presente na maioria dos currículos jurídicos contemporâneos.

De acordo com Marchese (2006):

Conclui-se mais essa etapa de nossa revisão histórica do ensino jurídico brasileiro, sem qualquer menção por parte dos legisladores e professores pensadores do ensino jurídico, a respeito de uma formação humanística, ampla, geral e que de fato possibilitasse a construção de um profissional-cidadão. (p.82).


Destacamos, ainda, que a Reforma Francisco Campos, com as adaptações posteriores a 1935, durante a gestão Gustavo Capanema no Ministério da Educação, perdurou até 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 4.024/61 (BRASIL, 1961).
A trajetória dos cursos jurídicos desde a Lei nº 4.024/61 (LDB) até a promulgação da nova LDB – Lei nº 9.394/96

Analisamos, neste estapa, o desenvolvimento dos currículos jurídicos no período compreendido entre a primeira LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a nova LDB, sob o enfoque do contexto socioeconômico e político.

Somente com a promulgação da Constituição Federal de 1946, que definiu no art. 5º, inciso XV, alínea “d”, como competência da União, fixar e legislar sobre “as diretrizes e bases da educação nacional”, viabilizou-se a elaboração de uma lei única com a função de regular a educação em todos os níveis, para todo o território nacional. Até aquele época, os níveis da educação eram tratados de forma isolada pela legislação educacional.

Para Zotti (2004), “a elaboração da primeira LDB ocorreu num período de relativa democracia, o que acarretou 13 anos de debates e disputas em torno de sua definição, até a promulgação em 20 de dezembro de 1961” (p.117). Entretanto, este extenso período de tramitação no Congresso descaracterizou sua destinação inicial, que estava voltada para um país ainda pouco urbanizado, porém quando de sua aprovação o Brasil já se encontrava num estágio de industrialização.

A Lei nº 4.024/61, a nossa primeira LDB, “garantiu igualdade de tratamento por parte do Poder Público para os estabelecimentos oficiais e os particulares, o que garantia que as verbas públicas poderiam, inexoravelmente, ser carreadas para a rede particular de ensino em todos os graus” (GHIRALDELLI Jr., 2006, p.98). Uma das primeiras providências tomadas com o início de vigência da lei foi a instalação do Conselho Federal de Educação (CFE).

Neste contexto, conforme aponta Bastos (2000), quando se encontrava em fase final de aprovação pelo Congresso o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi criada a Universidade de Brasília, por meio da Lei nº 3.998 de 15 de dezembro de 1961, editada cinco dias antes da promulgação da Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961 (LDB).

Para Bastos (2000), a Lei nº 3.998/61:

... procurou juridicamente romper com o modelo tradicional da prestação do serviço educacional no Brasil,, instituindo um modelo promissor que viabilizou todo o processo educativo brasileiro moderno superior, oferecido pelo poder público, através de fundações e autarquias, e pela iniciativa privada, através de fundações ou associações civis. (p.239).


A Universidade de Brasília foi um marco na educação superior brasileira, devido à sua concepção de criação de uma universidade orgânica, que diferia da tradição do ensino superior brasileiro construído com base em centros de ensino isolados. A idéia de implantar uma universidade no Brasil era inovadora, na medida que não se almejava apenas a construção de mais um centro de formação superior de cunho profissionalizante.

O currículo implementado pela Universidade de Brasília, para o curso de Direito, visava o incentivo ao estudo de matérias sociológicas e humanísticas. Para tanto, inseriu os estudos humanísticos como preparatórios para o ensino dos conteúdos dogmáticos e a formação jurisprudencial.

Desta forma, diante das inovações trazidas pela proposta pedagógica do curso de Direito da Universidade de Brasília, houve um avanço no sentido de criar as condições sociopolíticas para o debate em torno de uma proposta curricular centrada nas disciplinas de formação geral e humanística, rompendo com estruturas conservadoras e rígidas vigentes desde a fundação dos cursos de Direito no Brasil, em 1827.

As influências decorrentes da implantação da Universidade de Brasília repercutiram também na implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, na elaboração da Reforma Universitária de 1968 e no currículo mínimo para os cursos de Direito apresentado pela Resolução CFE 3/72.

A partir da publicação da LDB nº 4.024/61, o Conselho Federal de Educação, criado pela citada Lei, em substituição ao até então existente Conselho Nacional de Educação, emitiu o parecer nº 215, aprovado por aquele Conselho em 15/9/62 (BRASIL, 1962), propondo um currículo mínimo de Direito, bacharelado, com duração de cinco anos, a ser implantado a partir do ano de 1963.

Nota-se, pelo exame do Parecer CFE nº 215/62, que havia o propósito de propiciar uma autonomia para cadeiras como Direito Financeiro, mediante a justificativa da necessidade de atuação do advogado na prestação de serviços a empresas quanto aos aspectos financeiros e fiscais. Já no que se refere à cadeira de Economia Política, sua importância era decorrente do contexto socioeconômico da época, que carecia de articulação entre o mundo jurídico e as questões emergentes de natureza econômica e social. Portanto, evidencia-se na legislação o propósito de formação tecnicista para o ensino jurídico, em resposta à demanda da sociedade que vivia um período desenvolvimentista na economia.

Para justificar este viés tecnicista na formação jurídica, faz-se necessário resgatar o contexto socioeconômico do final da década de 1950 e início dos anos 1960. Juscelino Kubitschek e João Goulart assumem o governo do país a partir de 1955, adotando o lema de fazer o Brasil crescer “50 anos em 5”, com o apoio de diversos setores da sociedade, “da burguesia industrial e agrária ao operariado sindicalizado e os defensores da política nacionalista de Vargas” (ZOOTI, 2004, p.97).

Para Zotti (2004):

A política adotada no governo de JK, com base em um modelo desenvolvimentista, possibilitou a união do empresariado brasileiro ao capital estrangeiro, tendo como resultado o agravamento da concentração de renda e o reajuste salarial inferior ao dos preços. O setor agrícola fica relegado a segundo plano e ocorre um agravamento do processo inflacionário e concessão de privilégios ao setor internacional, originando uma desnacionalização econômica, com aprofundamento da dependência econômica. (p.97).
Nesta perspectiva, ainda segundo a autora, “a política educacional adotada nesse período, segundo o plano de metas de JK, atrelava a educação às necessidades do desenvolvimento, significando uma supervalorização do ensino profissionalizante [...] atrelando o papel da escola às necessidades do mercado de trabalho” (ZOTTI, 2004, p.98).

Assim, num contexto educacional marcado pelo tecnicismo, foi editado o Parecer CFE nº 215/62, contendo o primeiro “currículo mínimo” do curso jurídico no Brasil, em substituição ao “currículo único”, com o objetivo de ser um referencial para a elaboração de um “currículo pleno” em cada Instituição de ensino superior, que foi homologado pelo então Ministro da Educação e Cultura Prof. Darcy Ribeiro, nos termos da Portaria Ministerial de 4/12/62. Este documento permitiu maior liberdade para a formulação dos currículos jurídicos, visto que recomendava a inclusão de uma parte complementar, a critério de cada estabelecimento de ensino superior:

Ainda assim o currículo de Direito se manteve rígido, com ênfase bastante tecnicista, sem a preocupação maior com a formação da consciência e do fenômeno jurídicos, não se preocupando com os aspectos humanistas, políticos, culturais e sociais, mantendo-se, assim, o citado tecnicismo, próprio do início e de boa parte do período republicado anterior (BRASIL, 2004a, Parecer CNE/CES 211/2004, de 8/7/2004, p.8).
Com o advento da Lei nº 5.540/68, que promoveu a Reforma Universitária, os níveis de competência do Conselho Federal de Educação foram mantidos e o currículo mínimo anteriormente concebido, com duração de quatro anos, perdurou, em âmbito nacional, até a edição da Resolução CFE nº 3/72, decorrente do Parecer CFE nº 162/72, que fixou o novo currículo mínimo do curso de graduação em Direito, com duração de quatro anos.

A política educacional favoreceu a expansão da oferta pública, por meio da criação de universidades federais em vários estados da Federação e, ao viabilizar a destinação de recursos públicos para instituições privadas de ensino superior, propiciou o “crescimento indiscriminado por todo o país e com controle governamental zero” (EVANGELISTA, MORAES e SHIROMA, 2002, p.37).

Merece destaque outra mudança significativa em relação à Reforma Francisco Campos, estudada anteriormente, que consiste na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O sentido contraditório da Lei nº 5.540/68 está evidenciado, por um lado nos atos de exceção da ditadura militar, em que a universidade brasileira foi vítima da repressão, testemunhou os casos de exílio, as aposentadorias compulsórias, a tortura e morte de seus mais eminentes intelectuais; e, de outro lado, na renovação que foi dada à pós-graduação, incrementada em algumas áreas e instituída em outras. Este fato possibilitava, no âmbito universitário, a crítica social e política tanto do regime político vigente no país, como do capitalismo.

Focalizando a questão do curso de Direito, neste momento da história brasileira, observamos que a carga horária mínima foi reduzida de 3.300 horas para 2.700 horas e o tempo de integralização curricular foi também reduzido para o mínimo de quatro e o máximo de sete anos letivos. O Parecer CFE nº 162/72 da Comissão Central de Revisão de Currículos do Conselho Federal de Educação, já citado, justificava a necessidade de conceder maior liberdade às Faculdades de Direito para estabelecerem um currículo pleno, que correspondesse às características regionais onde eram oferecidos.

Havia uma generalizada insatisfação com o currículo vigente, que ficou expressa no Encontro Brasileiro de Faculdades de Direito, reunido em Juiz de Fora/MG, em agosto de 1971, com a participação de 71 professores, representantes de 44 Faculdades das várias regiões do País.

O Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE) nº 162/72, argumentava que era consenso de eminentes professores de Direito que o currículo mínimo deveria ser revisado, “limitando-se ao essencial da formação do profissional do Direito e suficientemente realista para não exigir mais do que as Faculdades de Direito espalhadas pelo interior do País poderiam dar” (BRASIL, 1972, p.232-261).

O documento pretendia disciplinar a elaboração de um currículo mínimo que oferecesse as condições básicas para a formação do “moderno profissional do Direito”, criando a possibilidade de flexibilização para que as Faculdades incorporassem disciplinas com o intuito de especialização na formação jurídica. Desta forma, as disciplinas básicas, de formação geral foram reduzidas a apenas três – Introdução ao Estudo do Direito, Economia e Sociologia, enquanto as 10 restantes possuíam cunho notadamente dogmático e profissionalizante. Esta evidência reforça o continuísmo da influência positivista no ensino jurídico, por meio da prevalência do estudo do Direito positivo dissociado de uma visão interdisciplinar do fenômeno jurídico com outras áreas do conhecimento.

O currículo mínimo de Direito, aprovado pelo Parecer CFE nº 162/72, que incorpora o Relatório da Comissão Especial designada pela Presidência do Conselho Federal de Educação para a elaboração da nova proposta curricular, foi posteriormente regulamentado pela Resolução CFE nº 03, de 25 de fevereiro de 1972 e buscou atender algumas diretrizes, que destacamos:



  1. assegurar às Faculdades a maior flexibilidade possível na preparação dos seus currículos plenos, possibilitando-lhes corresponder às solicitações profissionais e às necessidades das várias Regiões educacionais;

  2. estimular a variedade de currículos, de modo a capacitar o aluno, através do conhecimento dos pressupostos e condicionamentos das normas jurídicas, a colaborar eficazmente no processo de transformação social decorrente do desenvolvimento nacional;

  3. contribuir para a reformulação do ensino jurídico com a participação do aluno tanto no processo didático como na opção curricular e mediante a integração efetiva entre o estudo teórico das matérias do currículo e as atividades práticas correlacionadas. (BRASIL, 1972, p.235).

A análise do Relatório da Comissão Especial, acima referido, nos permite indagar sobre algumas questões. A primeira delas é que a redução da carga horária total do curso e do tempo de integralização curricular não estimularam a multiplicidade de currículos plenos, ao contrário, podem ter se constituído em fatores determinantes para que o currículo mínimo prevalecesse na maioria das Faculdades do País, diante das próprias exigências do mercado que exigia a formação mais rápida do bacharel em Direito, com a conseqüente diminuição do custo final do curso, para atender a demanda gerada pelo desenvolvimento econômico. Outra possível causa de restrição da flexibilidade curricular proposta pelo dispositivo legal foi a obrigatoriedade de opção por apenas duas das oito disciplinas jurídicas integrantes do rol de matérias profissionais alternativas, mediante a utilização de critérios que privilegiavam a especialização profissional, o atendimento ao mercado de trabalho e o estímulo às “opções vocacionais”.

Tais parâmetros, não favoreciam uma formação geral do bacharel, ao contrário, pretendiam “capacitar o aluno, através do conhecimento dos pressupostos e condicionamentos das normas jurídicas, a colaborar eficazmente no processo de transformação social decorrente do desenvolvimento nacional” (BRASIL, 1972, p.235). Este enfoque tecnicista, sintonizado com a ideologia e diretrizes políticas do Regime Militar, estava implícito no fato de não constarem no rol das disciplinas opcionais, outras que poderiam propiciar o estudo crítico-reflexivo do Direito, por meio de conteúdos programáticos e metodologias de ensino alinhados nesta direção, tais como: Ciência Política, Filosofia do Direito, História do Direito e Criminologia.

Após a promulgação da Constituição Brasileira de 05 de outubro de 1988, intensificaram-se os debates com a participação da OAB e de especialistas do MEC para o estabelecimento de novas diretrizes curriculares para os cursos jurídicos, que resultaram na Portaria MEC nº 1.886/94. Esta legislação estabeleceu um perfil de grade curricular com conteúdo programático reflexivo e com viés crítico, com a inclusão de disciplinas como Introdução ao Direito, Filosofia (geral e jurídica, ética geral e profissional), Sociologia (geral e jurídica), Economia e Ciência Política (com Teoria do Estado) (BRASIL, 1994).



Preliminarmente à análise específica das Diretrizes Curriculares para os cursos de Direito e, para subsidiar o entendimento sobre os novos paradigmas contidos nas diretrizes, destacamos o Parecer CNE/CES nº 67/2003, aprovado em 11/03/2003, cujo propósito foi constituir-se como um referencial, na parte em que estabelece as principais diferenças entre Currículos Mínimos e Diretrizes Curriculares Nacionais:

  1. enquanto os Currículos Mínimos encerravam a concepção do exercício do profissional, cujo desempenho resultaria especialmente das disciplinas ou matérias profissionalizantes, enfeixadas em uma grade curricular, com os mínimos obrigatórios fixado em uma resolução por curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais concebem a formação de nível superior como um processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes demandas;

  2. enquanto os Currículos Mínimos inibiam a inovação e a criatividade das instituições, que não detinham liberdade para reformulações naquilo que estava, por Resolução do CFE, estabelecido nacionalmente como componente curricular, até com detalhamento de conteúdos obrigatórios, as Diretrizes Curriculares Nacionais ensejam a flexibilização curricular e a liberdade de as instituições elaborarem seus projetos pedagógicos para cada curso segundo uma adequação às demandas sociais e do meio e aos avanços científicos e tecnológicos, conferindo-lhes uma maior autonomia na definição dos currículos plenos dos seus cursos;

  3. enquanto os Currículos Mínimos muitas vezes atuaram como instrumento de transmissão de conhecimentos e de informações, inclusive prevalecendo interesses corporativos responsáveis por obstáculos no ingresso no mercado de trabalho e por desnecessária ampliação ou prorrogação na duração do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais orientam-se na direção de uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional;

  4. enquanto os Currículos Mínimos, comuns e obrigatórios em diferentes instituições, se propuseram mensurar desempenhos profissionais no final do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais se propõem ser um referencial para a formação de um profissional em permanente preparação, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno, apto a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção de conhecimento e de domínio de tecnologias;

  5. enquanto os Currículos Mínimos pretendiam, como produto, um profissional “preparado”, as Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem preparar um profissional adaptável a situações novas e emergentes;

  6. enquanto os Currículos Mínimos eram fixados para uma determinada habilitação profissional, assegurando direitos para o exercício de uma profissão regulamentada, as Diretrizes Curriculares Nacionais devem ensejar variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa; e

  7. enquanto os Currículos Mínimos estavam comprometidos com a emissão de um diploma para o exercício profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais não se vinculam a diploma e a exercício profissional, pois os diplomas, de acordo com o art. 4811 da Lei 9.394/96, se constituem prova, válida nacionalmente, da formação recebida por seus titulares. (BRASIL, 2003, p.5-6).

A análise das diferenças apontadas entre os Currículos Mínimos e as Diretrizes Curriculares, no nosso entendimento, demonstram como principais propósitos do Conselho Nacional de Educação os seguintes enfoques: a)permitir a flexibilização curricular e a liberdade às Instituições de Ensino Superior para fixação de seus currículos; b)garantir uma sólida formação básica, capacitando o futuro profissional às mudanças da sociedade e do seu exercício profissional e c)propiciar uma autonomia profissional e intelectual do aluno, habilitando-o para a produção do conhecimento em sua área e para os desafios das transformações do mercado de trabalho.

Dentre estes objetivos, no campo específico dos currículos jurídicos, o desafio que permeia a formação profissional está na construção de projetos pedagógicos que permitam a associação entre uma formação básica consistente, autonomia intelectual que favoreça uma consciência crítica no exercício profissional e uma sólida formação teórica-prática.

Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Direito

As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação têm como paradigma “servir de referência para as instituições na organização de seus programas de formação, permitindo flexibilidade e priorização de áreas de conhecimento na construção de currículos plenos” (BRASIL, 2003, p.4). O Parecer CNE/CES nº 67/2003, que se constitui como referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais, conforme já mencionado neste trabalho, demonstra o objetivo de “garantir a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituições de ensino superior ao elaborarem suas propostas curriculares”, possibilitando a definição de múltiplos perfis profissionais, em que estejam contempladas “competências intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais” (BRASIL, 2003).

No caso específico do curso de graduação em Direito, a regulamentação contida na Resolução CNE/CES nº 9 de 29 de setembro de 2004, que trata das Diretrizes Curriculares para os cursos jurídicos, reproduz a preocupação já consagrada nas legislações anteriores, com o elenco de disciplinas distribuídas em eixos de formação, fundamental, profissional e prática.

Entretanto, ao flexibilizar a elaboração dos projetos pedagógicos, as Diretrizes Curriculares não vinculam a metodologia adotada pelo corpo docente. Assim, a abordagem zetética12 das matérias não ultrapassa o limite das disciplinas fundamentais típicas, como a Filosofia, Sociologia e Antropologia, posto que não existem mecanismos institucionais explícitos para que esta ação se realize efetivamente ao longo do curso.

Este modelo de reprodução do conhecimento, segundo princípios de seleção e organização de conteúdos previamente estabelecidos, está intimamente relacionado aos princípios de controle social e cultural de uma sociedade (APPLE, 2006, p.36).

Para Apple (2006):

... um dos nossos problemas básicos como educadores e seres políticos é começar a encontrar maneiras de entender como os tipos de recurso cultural e símbolos que as escolas escolhem e organizam estão dialeticamente relacionados aos tipos de consciência normativa e conceitual “exigidos” (grifo do autor) por uma sociedade estratificada. (p.36).
Ainda segundo o autor, “não há apenas a propriedade econômica; há também a propriedade simbólica – capital cultural -, que as escolas preservam e distribuem” (APPLE, 2006, p.37).

A estrutura do currículo por disciplinas favorece o financiamento e a valorização da produção do conhecimento científico e técnico, pela utilidade econômica que possui na geração de benefícios de longo prazo para as classes detentoras do poder; enquanto as artes e humanidades não contam com o mesmo apoio econômico e status (APPLE, 2006, p.72).

Isto justifica, no caso específico dos cursos jurídicos, a ênfase que se dá aos conteúdos de natureza profissional, que possibilitam ao indivíduo atuar numa atividade de prestígio, segundo os padrões e valores de uma sociedade relativamente estratificada. Para Apple (2006), “as regras sociais e econômicas constitutivas ou subjacentes fazem ser essencial que os currículos centrados em disciplinas sejam ensinados e que o status de alto nível seja dado ao conhecimento técnico” (p.73).

Diante deste cenário, o aperfeiçoamento e a melhoria da área do currículo e da educação dependem, cada vez mais, da reflexão crítica e da pesquisa, para que esta área de conhecimento permaneça vital.

A primeira constatação que observamos é que as Diretrizes Curriculares expressas no Parecer CNE/CES nº 211/2004, ao dispor sobre a organização do curso de Direito, indicam a estrutura de construção do projeto pedagógico e seus componentes curriculares obrigatórios sem, contudo, limitar a inclusão de outros aspectos que as instituições considerem relevantes para a coerência dos currículos. Pela primeira vez verificamos a preocupação do legislador em regulamentar o currículo de forma mais ampla, extrapolando os limites da matriz curricular, e incorporando os elementos que permeiam a concepção do curso e a elaboração do Projeto Pedagógico.

Na definição do perfil desejado do egresso do curso, o citado documento legal prescreve que:

[...] deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania. (BRASIL, 2004b, p.18).

Nesta definição, merece destaque a expressão “Ciência do Direito”, por sua complexidade e pela pluralidade de concepções epistemológico-jurídicas que lhe conferem. Sobre a questão, buscamos as contribuições de Diniz (2006), que assim a define, “a ciência jurídica é uma ciência social normativa, por tratar da conduta recíproca dos homens, não como efetivamente se realiza, mas como ela, determinada por normas positivas, deve realizar-se” (p.232).

Prossegue a autora, definindo a ciência jurídica no sentido amplo, como “qualquer estudo metódico, sistemático e fundamentado dirigido ao direito” e, no sentido estrito como:

Ciência do direito, propriamente dita, Jurisprudência, ou ciência dogmática do direito, consiste, genericamente, no pensamento tecnológico que busca expor, metódica, sistemática e fundamentadamente as normas vigentes de determinado ordenamento jurídico positivado no espaço e no tempo, e estudar os problemas relativos a sua interpretação e aplicação, procurando apresentar soluções viáveis para os possíveis conflitos, orientando como devem ocorrer os comportamentos procedimentais que objetivam decidir questões conflitivas. (DINIZ, 2006, p.232).

Na descrição dos conteúdos curriculares, o parecer CNE/CES 211/2004, contempla três Eixos interligados de Formação: Fundamental, Profissional e Prática, e explicita os objetivos e conteúdos de cada um deles:

I–Eixo de Formação Fundamental, que tem por objetivo integrar o estudante no campo do Direito, estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo, dentre outros condizentes com o próprio projeto pedagógico, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia;

II– Eixo de Formação Profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação do Direito, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se, dentre outros condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário, Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Internacional e Direito Processual; e

III – Eixo de Formação Prática, que objetiva a integração entre a prática e os conteúdos teóricos desenvolvidos nos demais eixos, especialmente nas atividades relacionadas com o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares e trabalho de curso, de caráter obrigatório, com conteúdo desenvolvido pelas IES, em função de seus Projetos Pedagógicos. (BRASIL, 2004a, p.19).


Nossa análise é que a introdução dos “eixos de formação” cria uma dinâmica inovadora para a construção dos projetos pedagógicos dos cursos de Direito, posto que pressupõe um enfoque interdisciplinar dos conteúdos na concepção e desenvolvimento do currículo e, no caso específico do Eixo de Formação Profissional, aponta para uma metodologia que ultrapasse o enfoque dogmático na interpretação dos fenômenos jurídicos e aplicação do Direito.

Este desenvolvimento integrado do currículo requer a existência de espaços interdisciplinares, em que se realizem atividades conjuntas com disciplinas dos três eixos de formação, na busca de uma interpretação ampliada e multifacetada do fenômeno jurídico. Ainda nesta linha de pensamento, as diretrizes curriculares indicam a possibilidade de rompimento das barreiras geradas pelo caráter autônomo das disciplinas de caráter profissionalizante, na medida em que organiza a estrutura curricular em eixos interligados e não independentes.



Conclusão

As diretrizes curriculares nacionais propostas pelo Ministério da Educação refletem o processo de seleção e organização do conhecimento escolar para os cursos de graduação, incorporando os interesses e conflitos de natureza epistemológica e filosófica forjados nos debates acadêmicos para construção desta regulamentação legal.

Neste aspecto, Goodson (2003) afirma que:

O processo de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos “nobres” e menos “formais”, tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, à raça, ao gênero. A fabricação do currículo não é nunca apenas o resultado de propósitos “puros” de conhecimento, se é que se pode utilizar tal expressão depois de Foucault. O currículo não é constituído de conhecimentos válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos. (2003, p.8). (grifos do autor).


Para Goodson (2003,p.9), “a educação institucionalizada representa uma espécie de condensação do social em cima da qual os diferentes grupos sociais refletem e projetam suas visões e expectativas”. Ainda, segundo o autor:

É igualmente importante que uma história do currículo não se detenha nas deliberações conscientes e formais a respeito daquilo que deve ser ensinado nas escolas, tais como leis e regulamentos, instruções, normas e guias curriculares, mas que investigue também os processos informais e interacionais pelos quais aquilo que é legislado é interpretado de diferentes formas, sendo freqüentemente subvertido e transformado. [...] Aquilo que finalmente termina como currículo é igualmente constrangido e moldado pelos inúmeros processos intermediários de transformação que também definem, no seu nível e sua forma, aquilo que conta como conhecimento válido e legítimo. (GOODSON, 2003, p.9).


Nesta perspectiva, abordada por Goodson (2003), a influência do positivismo jurídico na concepção normativista do Direito, se consubstancia por meio de estruturas curriculares que concentram um percentual de carga horária maior às disciplinas dos eixos de formação profissional e prática. Com isto, o eixo de formação fundamental, carece de mecanismos institucionais que possibilitem sua integração com os demais eixos de formação, de forma interdisciplinar.

Esta opção epistemológica de concepção dos currículos jurídicos também pode ser entendida como um modo de atuação das Instituições de Ensino Superior para a produção de perfis profissionais, visando a formação de recursos humanos para a ocupação de funções solicitadas pelos setores econômicos da sociedade (APPLE, 2006).

Para Apple (2006), as instituições escolares são importantes “mecanismos de distribuição cultural na sociedade”, por meio do “controle do conhecimento que preserva e produz”, que resulta na “ampliação da dominação ideológica de determinadas classes sobre outras” (p.61).

Segundo o autor, esta função desempenhada sistematicamente pelas escolas desde muito cedo na vida dos indivíduos, se concretiza por meio de um currículo oculto destinado à “manutenção da hegemonia ideológica das classes mais poderosas da sociedade” (APPLE, 2006, p.81).

No contexto do ensino jurídico, conforme já explicitamos na parte referente à abordagem histórica de criação e desenvolvimento dos cursos de Direito no Brasil, constatamos que um dos objetivos que permeiam os processos de elaboração dos currículos das Faculdades de Direito foi o de formar quadros para os poderes legislativo, judiciário e executivo. Esta condição, nos permite concluir que o papel dos cursos jurídicos é marcante no sentido de executar funções econômicas e culturais, por meio de profissionais que atuam nas carreiras jurídicas e em cargos no executivo, editando e aplicando a legislação que regula a sociedade.

Para concluir, vemos que, em grande parte pela atuação dos cursos jurídicos na formação dos profissionais da área, esta atuação hoje se faz de forma muito mais conservadora do que progressista, agravando as desigualdades sociais e distanciando o Direito de sua função social, que é garantir o acesso à justiça e aos direitos fundamentais previstos na Constituição Federal aos grupos sociais excluídos.


Referências:

ALMEIDA FILHO, José Carlos de Araújo. O ensino jurídico, a elite dos bacharéis e a maçonaria do século XIX. Rio de Janeiro, RJ: 2005. Dissertação (Mestrado em Direito, Estado e Cidadania) – Universidade Gama Filho.


APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 288p.
BASTOS, Aurélio Wander. O ensino jurídico no Brasil. Rio de Janeiro, RJ: Lúmen Júris, 2000.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Vade Mecum. São Paulo: Saraiva, 2006a, p.7-70.
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