Uma aposta no futuro



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Construindo um projeto de escola e educação integrais


Profª Drª Maria Amelia Reis – PDT/UNIRIO/UCOIMBRA

Uma aposta no futuro: Educação com qualidade social para todos
Em sua volta do exílio Leonel de Moura Brizola não deixa escapar a sua certeza quanto à importância da educação de todos para o desenvolvimento sustentável do país. Elege a Educação e a Escola como grandes prioridades em sua vida política reiniciada no Rio de Janeiro, começando pela infra-estrutura das escolas, multiplicando e valorizando nutricialmente a merenda escolar, aumentando a distribuição de leite aos escolares e oficializando o transporte gratuito para as crianças uniformizadas, constantemente dizia o que reforça nos livros dos CIEPs, falando-nos sobre as escolas que temos, anti-popular e anti-povo e destinada à pobreza de recursos públicos pois que pobre é sua gente:
Dizem alguns que deveriam ser como as escolas que sempre tivemos. Afirmamos que não. As nossas crianças merecem ainda mais. Elas representam o que o Brasil tem de maior valor e, também, os nossos próprios destinos, como nação livre e democrática, empenhada na construção de uma existência digna para todos os seus filhos. Todas as crianças deveriam estar em escolas como os CIEPs. Para isto, bastaria que não desviássemos tantos recursos públicos para fins inúteis e inconfessáveis. Se deixássemos, por exemplo, de pagar os juros da dívida externa apenas dois anos, todas as crianças brasileiras poderiam estar estudando num CIEP“. (Leonel Brizola, Livro dos CIEPs, Governador do RJ:1986)
A escola em sua trajetória histórica vem preocupando-se mais em disciplinar e normalizar os indivíduos que ensinar conteúdos escolares. Pedagogizados, nesses espaços-tempos de aprender, acordos tácitos de silêncio, dissimulação e negação parecem naturais ao fazerem parte da rotina escolar. Neles, ensina-se que se deve calar e consentir; sufocar os sentimentos e mostrar a todos nossa capacidade de recolhimento; economizar os prazeres para dispensá-los em coisas mais importantes (certamente, direcionadas ao consumo e à produtividade); copiar e repetir sempre (exercício), como uma das normas gerais da disciplina e um bem para a alma humana, só encontrado no sofrimento e no desprazer, questão muito presente nas várias metodologias de ensinar que poucas vezes trazem por resultado efetivo o aprender dos alunos. Ou seja, as estatísticas nos mostram que poucos alunos de nossas escolas públicas chegam aos ciclos mais avançados sabendo interpretar um texto ou dominar minimamente conceitos básicos das ciências, da história, da realidade em que vivem, contar e estabelecer parâmetros intelectivos entre os vários conteúdos disciplinares e a realidade concreta em que vivem.
Em nossas escolas destinadas à maioria da população trabalhadora, atualmente mais desatendida, com seus direitos surrupiados por leis que ditam apenas os interesses do capital acumulativo, na nossa tão esperada escola para o povo estão privilegiadas a regulação e o controle, fornecendo material apropriado para a construção de identidades políticas segundo os padrões estabelecidos pela elite dominante com seus regulamentos e legislação próprias, capazes de separar, ordenar e normatizar, colocando “cada um em seu lugar” no contexto social, como produtora de um “destino inescapável”, a morte precoce, o trabalho escravo até suas forças acaberem, os vraços e as mãos impiedosas do narcotráfico e da violência que aniquila diariamente a juventude de nosso país. Questão reafirmada por Darcy Ribeiro em seus discursos e parte dele reproduzido abaixo:

Tamanho fracasso educacional não se explica, obviamente, pela falta de escolas – elas estão aí, numerosíssimas – nem por falta de escolaridade, uma vez que estão repletas de alunos, sobretudo na 1ª série, que absorve quase metade da matrícula. Muitos fatores contribuem para este fracasso. Só queremos adiantar que a razão causal verdadeira não reside em nenhuma prática pedagógica. Reside, isto sim, na atitude das classes dominantes brasileiras para com o nosso povo”.( Darcy Ribeiro, 1986;13)

Nosso querido Darcy Ribeiro, indignado como sempre face às injustiças sociais cada vez mais presentes na vida brasileira, onde os direitos de vida são constantemente falácias inscritas em discursos eleitoreiros, afirmava com veemência, criticando, ainda, nossa “escola anti-popular” que temos e tomando em suas mãos os “fazimentos” necessários a mudar o rumo das coisas, apoiados nas verbas destinadas na gestão estadual que se implantava:

Uma degradação tão grande e tão perversa do sistema educacional só se explica por uma deformação da própria sociedade. Nosso desigualitarismo cruel, que conduz ao descaso pelas necessidades do povo, leva à incúria também no campo da educação, permitindo que viceje esse monstro que é a escola pública anti-popular”. Darcy Ribeiro (Livro dos CIEPs, 1986:14)

AFINAL! UMA ESCOLA É POSSÍVEL PARA O POVO TRABALHADOR?

Longo e, por vezes infrutífero, tem sido o debate sobre o que se deve ensinar nas escolas. Voltas e reviravoltas nos têm mostrado que muito se mexe e pouco se muda. A dicotomia entre o conhecimento escolar e a difusão-distribuição do saber tem se constituído em preocupação convergente nos debates sobre educação, não obstante, as divergências se iniciem quando se trata de definir que saberes deve a escola difundir, como e quem define os conteúdos e as metodologias de ensino. Aqui as relações de poder se evidenciam, ali o controle social se faz presente.


É fato que a educação escolar do trabalhador e de seus filhos, como áreas preferenciais de sistematizações do conhecimento humano vem, sistematicamente ocultando, reduzindo e, mesmo, negando aos alunos e aos profissionais da educação que a ela convergem a apreensão de saberes capazes de promoverem a compreensão das contradições e ambigüidades que a própria realidade da qual fazemos parte, constrói. Pensamos construir nossos próprios saberes desconectados com o todo, admitimos sermos apenas únicos em nossa individualização que começa ao nascermos e se amplia por toda nossa vida, reféns que somos de uma racionalidade que oculta nossa multipluralidade, ao mesmo tempo, nos querem iguais e fracos, submissos e autônomos em nossas decisões. São questões que se contraditam induzindo-nos a pensar estarmos fora do âmbito da política e da ética, que não se pode descolar da afetividade que nos negam e da beleza da vida que nos impedem de ver.
Assim é, que a “revolução” que se deseja para ir ao encontro da efetividade de uma escola pública de cunho trabalhista a inserir-se nesse projeto de mudanças para o Brasil, requer pensar a educação em todas as suas dimensões, em toda sua complexidade, o que significa trazer a necessidade de pensar e construir uma escola diferente daquela que conhecemos, um outro espaço-tempo de conhecimento capaz de possibilitar um encontro verdadeiro do eu (nós) e com o(s) outro(s). Projeto que deve ter por condição básica a realização plena do ser humano como sujeito cultural, múltiplo e plural, daí a importância do tempo ampliado de escola, pensado diferentemente da concepção de tempo-horário capitalista que se resume ao tempo-abstrato na produção de coisas e dinheiro.
Pensar uma escola pública de qualidade social “para todos” e, nela, o tempo integral será encaminhar o debate sobre as estratégias para a superação dos instituídos e deles/neles fazer brotar o nascente - o outro,- na superação daquilo que, em nossas trajetórias e ações, reduz-se à busca incansável pela objetividade e cientificidade, fato que se materializa na idéia de que tudo pode ser calculado e medido. Nesta perspectiva de escola e de tempo ampliado no cotidiano escolar acreditamos encontrar brechas para escaparmos ao tempo abstrato que nos é continuamente imposto e que nos impede de ver, dentro dos limites do possível, a infinidade de híbridos que proliferam em nossos diversos tempos-espaços culturais pelas diversas vias da comunicação e da informação.
O tempo abstrato que criou para si seu correspondente espaço abstrato, como locus de funcionamento das estratégias do capital, toma-o como destacado do restante da vida e do trabalho enquanto necessidade humana. Assim, transmutados, trabalho, tempo e espaços em suas abstrações absolutas vão corroendo o corpo social em seu âmago, transformando o tempo de trabalho em tempo sem liberdade, um tempo impingido ao indivíduo (na origem até pela violência) em proveito de um fim tautológico que lhe é estranho, determinado pela ditadura das unidades temporais abstratas e uniformes da produção capitalista. (Kurz - Folha de São Paulo, jan/99)
Na escola, como na vida em sociedade, são elaboradas estratégias que realizam a sujeição das atividades culturais à ditadura do tempo. Espaços e tempos se ajustam às determinações colocadas face aos interesses dominantes. Culturas, educação e subjetividades contemporâneas são (re)construídas nesse contexto de pensamento que, ainda hoje, interpreta o tempo e o espaço como formas a priori de nossa capacidade de perceber e pensar o mundo.
Na visão Kantiana, maior referência para o conceito moderno de tempo, ele é fluxo abstrato, uniforme e isolado de conteúdos, colocado à medida certa do fim em si mesmo, abstrato da acumulação capitalista e da transmutação do trabalho em coisa. Na escola revela-se essa distorção no decorrer de discursos que indicam o tempo de escola como tempo de trabalho árduo que se movimenta entre os ritmos de esforço e descanso, produção e ócio. Assim presentes em narrativas freqüentes em nosso cotidiano e proferidas por muitos de nós: o trabalho da criança é estudar. - Você não faz mais nada na vida. Seu trabalho é estudar!
Neste contexto, diversas divisões e fragmentações vêm conferindo forma e conteúdo aos inúmeros projetos educacionais vigentes e de caráter dominante, instauradas nos tempos impostos e espaços funcionais delimitados pelo poder e controle, enquanto anseios de superação constituem-se nas filigranas das resistências. Opondo-se a essa ditadura do espaço-tempo abstrato que ao dar primazia à economia e à produção, retira da vida cotidiana os tempos-espaços das festas, rituais e convívios culturais, essenciais à construção de subjetividades que se devem inscrever no mundo real, de forma mais liberta e feliz se deve pensar a escola de tempo integral que desejamos para a camada popular. Espaços educacionais em que não sejam reduzidos os conteúdos dos saberes das ciências e das técnicas, mas que, para além deles, a vida cultural concreta, conhecimentos, vivências e experiências, de aprendentes e ensinantes, se tornem o centro das políticas locais (explicitadas no projeto político pedagógico) e ações de oposição aos instituídos.
Diante desta perspectiva de escola torna-se imprescindível a recusa dos espaços confortáveis das disciplinas estanques e dos compartimentos em que foram postos os conhecimentos ditos notáveis e importantes, tornando-se essencial o entrelaçamento dos diferentes e múltiplos saberes, locais e globais, instituídos e instituintes, de modo a possibilitar que os diversos pensamentos em sua pluralidade e multiplicidade sejam tecidos, consolidando subjetividades e intersubjetividades desestimuladoras de soluções e respostas conservadoras e tradicionais.
Por essas trilhas, portanto, a brecha esperada e situada em terreno onde se constróem subjetividades na contemporaneidade. Nele, a escola de tempo integral como locus de educação integral a se constituir como território fértil para os avanços em direção a uma sociedade equânime e plural em que se considerem a multiplicidade cultural e sexual, as condições de gênero e as possibilidades de desvios de todo ideário que se articula ao tempo-espaço abstrato imposto pelo capitalismo, materializado pela supremacia conferida à ciência e à lógica que servem de base à hierarquia dos saberes.

Entre os discursos e o vivido: as encruzilhadas

Não obstante, as possibilidades postas diante de um mundo em transformação veloz e as contingências positivas de um universo com desafios e possibilidades expressivas e comunicativas inesgotáveis, observamos com inquietação, nós - professores e professoras, - o fato de nossos alunos virem requerendo diferentes metodologias e cada vez mais novos conteúdos escolares, nos impondo a questão: estaremos acompanhando tais mudanças em nosso cotidiano de ensinar e aprender? Acredito que não, pois poucos têm sido os investimentos na formação docente visando a justiça social, ou seja, não é preocupação efetiva, como o era para Leonel Brizola e Darcy Ribeiro, uma formação profissional do professor capaz de indicar rumos para a transformação do quadro de construção de sujeitos submissos e fracos, que vão perdendo suas identidades ao longo dos fracassos educacionais e mutilações culturais.


Observamos com preocupação crescente o distanciamento de nossas instituições escolares do mundo cultural que nos é próprio, raiz de todo conteúdo do pensamento humano. Afastamo-nos dos convívios comunitários, esquecemo-nos das tantas etnias e grupos sociais tradicionais que constituiram o caldo de nossa brasilidade, igualando a tudo e a todos no afã de dominar a maioria oprimida, os trabalhadores, hoje sem trabalho e sem direitos.
Somos pouco ouvintes das vozes das cidades e, por isso, apartamo-nos também, das diversas manifestações de nossa inteireza e boniteza que habitam em nós e ao nosso redor e, que possibilitam o fluir de sentimentos e emoções diversas. Não vemos, não enxergamos e, maioria das vezes, sequer queremos ver, prisioneiros que somos de uma racionalidade que conjura o prazer e a diferença. Permanecemos diante de todas as contingências e circunstâncias alheios a elas, voltados para nós mesmos. E, na escola o tempo de ensinar e aprender, ritualizado em suas regras e normas pré-determinadas, não pode ser perdido, pois essa é a questão mais urgente. Todavia, se quedam perdidos nos rituais de transmissão-promoção-retenção, os tempo-espaços de (re)criação de valores éticos, estéticos, morais e espirituais tão necessários aos tempos que se avizinham.
Daí a importância de uma escola de tempo integral, enquanto construtora de espaços-tempos de aprender e ensinar integralmente e, por ela a inversão de mão da educação escolar que temos, que pode ser “revolucionária” e dinâmica quando inserida às demandas sociais. Escola de tempo e educação integrais capazes de congregar momentos de ensinar e aprender dos alunos com momentos de ensinar e aprender dos educadores, num mesmo espaço de convivência e articulações de práticas e teorias, na conjugação das práticas pedagógicas e vivências sócio-culturais dos envolvidos no processo educativo escolar. Indispensável reconhecer que se pensa de acordo com a cultura que nos é própria e não de acordo com a ciência que nos transmitiram como verdade absoluta e neutra.
No contexto das disputas políticas pela educação, o MEC e seus parceiros, preocupando-se com os baixos índices de aprendizagem e alimentado em suas orientações casuísticas em que se situam premências colocadas por organizações financeiras internacionais, elaboram diretrizes que destacam eixos transversais para as implementações curriculares em nível nacional, sem levar em conta as diversidades locais. Ressalta-se que tais documentos, atualmente em inicio de reformulações, foram conquistas dos movimentos sociais pela educação de qualidade: meio ambiente, saúde, orientação sexual, multiculturalidade e ética. Esses documentos denominados Parâmetros Curriculares Nacionais – os PCNs, tornaram evidente a necessidade do trabalho pedagógico com temas situados nas fronteiras disciplinares e em seu ótimo, orientador dos conteúdos tradicionais disciplinares, facilitadores de sua compreensão e significação pelos alunos e alunas. Entretanto, cooptados aos interesses dominantes são conjurados à mediocridade na medida em que se reduzem as possibilidades concretas de torná-los viáveis, pois além da falta de recursos financeiros para implementação da indispensável formação docente, estão ausentes os instrumentos para a elaboração de material específico, como também não estão explicitadas, de maneira clara, as principais concepções norteadoras das práticas ligadas aos temas.
Como exemplo de distorção conceitual é possível observar em meio ao debate entre interdisciplinaridade e transversalidade que esta última está associada principalmente à dimensão didática, ficando, reduzidas as suas possibilidades de estabelecer tanto a compreensão do conhecimento em sua complexidade como a superação do paradigma do saber vigente, que dispõe em arquivos os saberes complexos (das áreas compartimentalizadas), questões que a interdisciplinaridade não consegue dar conta. Como vemos, a transversalidade como possibilidade ao reconhecimento do múltiplo, do plural, do diverso e das diferenças, colocada à serviço da práxis educativa, não encontra eco nas disposições que emanam desses documentos.
Não obstante “as saídas encontradas” para as estatísticas alarmantes de fracasso escolar, as políticas públicas educacionais insistem em trazer junto a uma escola concreta de tempo esprimido a disciplinarização submersa aos discursos científicos camufladores de concepções de sociedade alheias às vivências dos trabalhadores, bem como noções de conhecimento, de homem, de educação e de escola sob a lógica cartesiana e mecanicista. Restando indagar: Esta racionalidade que, efetivamente, nos educou para a assunção da nova escola que precisa surgir nos auxilia a compreender o mundo desponta? Nossa educação profissional nos preparou para a construção de projetos pedagógicos mais apropriado às exigências do mundo contemporâneo e da diversidade que se evidencia e grita à nossa porta por atendimento? Esta lógica que nos fez sujeitos nos possibilitou, concretamente, as condições para entrarmos, verdadeiramente, de corpo e alma, no universo desses novos sujeitos, - nossos alunos/alunas - internautas desbravadores do “espaço”, navegadores do desconhecido, que sem medo vão instaurando sua própria autonomia na aprendizagem a partir da construção-reconstrução de suas experiências singulares? Acredito que não.
Afinal, existem as possibilidades de superação da escola e da educação anti-popular historicamente construída para a determinação dos filhos dos trabalhadores às suas condições de inferioridade, baixa-estima e desvalia? É Darcy Ribeiro que nos ajuda a responder ao recorrer à memória e à história dos oprimidos mostrando-os em toda sua sabedoria e possibilidades de aprendizagens concretas. Diz-nos ele:
o “atraso educacional é seqüela do escravismo que animalizou, brutalizou o escravo, arrancado de seu povo para o cativeiro como um bem semovente do senhor. Este fato o condenou/condena a lutar pela liberdade, reconstruir-se como ser cultural, aprendendo a falar a língua do senhor e a sobreviver em terra nova, ao mesmo tempo rebelou-se, fugindo e combatendo. O lado do senhor é o exercício do papel do castigador, do explorador, do opróbio, porque seu combate é eternizar o cativeiro.
Para ele, ainda, nossa classe dominante é feita de senhores que carrega em si a herança dos gastadores de gente, reafirmando que nosso fracasso educacional profalado como incapacidade é também capacidade, na medida em que a elite dominante consegue manter a maioria da população afastada da crítica da realidade posta, do conhecimento dos níveis de exploração a que se vê submetida cotidianamente e das possibilidades de trabalho que humaniza e liberta o homem. Assevera, com sua crítica mordaz, dirigindo-se aos governos e aos governantes gestores de nossa vida política, econômica e financeira, distinguindo que a nossa inacapacidade de superar as vicissitudes pelas quais passam nosso povo é: (a) Incapacidade de criar boa escola para todos é paralela à nossa incapacidade de organizar a economia para que todos trabalhem e comam; (b) Capacidade e talento de uma classe dominante deformada que condena seu povo ao atraso e à penúria para manter por séculos sua dominação e as fontes de seu enriquecimento; (c) A escravidão venceu pois foram os líderes do Império escravista que passaram a reger a República; (d) Assim se entende um sistema educacional que não educa e um sistema de assistência e previdência que funcionam de mentira.

É POSSIVEL A ESCOLA PARA O TRABALHADOR! É POSSIVEL VOLTAR A EDUCAR.

Como vimos, o Projeto Brasil Trabalhista vem carregando em si, trazendo para o âmbito da educação brasileira as possibilidades de uma outra vertente de políticas educacionais, voltada para as maiorias populares (minorias, por quê assim chamá-las??) afastando-se radicalmente das teorias positivistas com o fracasso da utopia clássica e as ideologias do progresso como organizador básico do Estado.
As novas condições sociais nos apontam para uma atualidade em que os tecidos sociais e culturais se desintegram e se desterritorializam, confirmando a responsabilidade do Estado junto ao conjunto social a partir de esforços convergentes em que se articulem o povo, seus representantes políticos e a sociedade em geral de modo a estarmos prontos para o enfrentamento dos problemas sociais, culturais e económicos que advirão, certamente, com base nas impossibilidades renovações do capital internacional e o seu desgaste com a intensividade das lutas sociais por liberdades e autonomias. Nesse ponto, toma papel de relevância social, a educação formal e não-formal, a escola de tempo e educação integrais propugnada pelo PDT e pelos valores trabalhistas que nos acompanham fazendo parte de nossas missões, planejamentos e fazimentos como apregoava Darcy Ribeiro com a coadjuvância de seus agentes de transformação no desmonte dessa sinfonia desafinada de origem social, política e anti-democrática que nos oprime e enfraquece nossa soberania, enquanto povo e nação altiva.

Todavia, a mesma história cujos agentes nos oprimiram/oprimem nos é propícia à mudar seus rumos, mas devemos ser cautelosos, pois esta mesma história já nos pregou muita peça e todo cuidado é pouco com o que nos envolto em discursos falseadores e enunciações vazias. Assim, várias falácias ecoam de quando se fala, por exemplo, da inclusão de todos tanto no produtivo do capital e no sistema educativo, pois somos sabedores que o sistema capitalista que está implantado é excludente e perverso. Não existe lugar para todos e estratégias são criadas, desde a manutenção por mais tempo dos jovens no sistema escolar quanto em escolas profissionalizantes que não profissionalizam ninguém para o que quer que seja..


Sabemos, também que com o neoliberalismo, lugares de gestão do público se transformam em espaço de meios fragmentados, os espaços públicos do cidadão passaram a ser ocupados por jovens desorientados, crianças sem dono vagando sem destino, analfabetos, doentes, jovens sem trabalho e sem esperança, narcotráfico, corrupção e balas perdidas. Todavia, o devir e o porvir como a história é fruto de luta permanente entre o estabelecido, o instituído e a incerteza do que se vai instituindo, e o futuro é produto do desejo, da imaginação, da criação e da vontade política, nunca da predestinação ou da estatística.
Assim, podemos concluir este texto que vai envolto em promessas e desafios para um Brasil Trabalhista, trazendo algumas exigências indispensáveis para novos significados e instituintes, no que tange à educação com qualidade social para nossa gente:

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  • Construir a escola popular, uma escola de tempo e educação integrais, que se referencie pelos interesses dos trabalhadores.

  • Desendeusar a eficiência, pois ela é nossa pertença.

  • Eliminar o autoritarismo na gestão da coisa pública, superando os entraves institucionais que impedem a participação do povo em sua soberania.

  • Entendermo-nos todos como intelectuais capazes de livrarmo-nos do imediatismo e desafiarmo-nos à transformação.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental.1997/98..

FOUCAULT, Michel. Vigiar E Punir, Petrópolis, Ed. Vozes, 6ª Ed.,1988
________________ Microfísica Do Poder,(org)Roberto Machado,Riode Janeiro, Ed. Graal, 1988.

REIS. Maria Amelia de Souza. A Sexualidade Em Tempo Integral: O Desafio Da Escola. São Paulo, Ed.Papirus:2001.

SECRETARIA DE PROJETOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO. O Livro Preto Dos Cieps, Rio de Janeiro:1986.

SlLVA.T.T. & MOREIRA A.F.B.(orgs).Territórios Contestados: O currículo e os Novos Mapas Políticos Culturais: Petrópolis:Vozes, 1995.



JORNAL DE GRANDE CIRCULAÇÃO

KURZ. Robert, A expropriação do tempo. Folha de São Paulo. Caderno Mais!: 03/01/1999





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