Uma reflexão sobre o surgimento dos grupos escolares na primeira república (1889-1930) À luz da cultura escolar geraldo Gonçalves de Lima



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UMA REFLEXÃO SOBRE O SURGIMENTO DOS GRUPOS ESCOLARES NA PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930) À LUZ DA CULTURA ESCOLAR
Geraldo Gonçalves de Lima

IBerlaar (Instituto Superior de Educação Berlaar)

UNICERP (Centro Universitário de Cerrado Patrocínio)

FPM (Faculdade Patos de Minas)



Décio Gatti Junior

UFU (Universidade Federal de Uberlândia)


Nas últimas décadas, o Brasil vem conhecendo um significativo movimento de renovação da historiografia educacional, no sentido de revisão dos conceitos teóricos utilizados como matrizes na elaboração de trabalhos acadêmicos, da própria conceituação do objeto de estudo, bem como o questionamento acerca das metodologias de pesquisa.

De fato, é imprescindível uma abordagem mais profunda a respeito destas transformações a fim de melhor compreender as mais recentes tendências no campo da pesquisa e da escrita da História da Educação. Até mesmo porque consiste em uma área que vem gradativamente conquistando autonomia e consolidando seu campo de atuação perante outras áreas acadêmicas, sobretudo a História do Pensamento Pedagógico ou a própria Filosofia da Educação. Assim, há um intenso trabalho no sentido de buscar um posicionamento mais solidificado e um aprofundamento das pesquisas, demonstrando sua importância na compreensão das instituições escolares.

A História e a Historiografia da Educação passam por uma articulação em que a subjetividade é resgatada e passa a ocupar lugar de destaque no processo de pesquisa. Há, portanto, uma ampliação das possibilidades de abordagem de objetos de pesquisa: a História das Instituições Escolares, num sentido particular, bem como a questão da Cultura Escolar, num sentido mais global, demonstram uma possibilidade maior de análise histórica. Contudo, enfatiza-se também a importância de se realizar todo um trabalho de síntese e reflexão sobre a questão das evidências das fontes históricas.

Este trabalho tem por objetivo compreender o movimento de renovação da História e da Historiografia da Educação, efetuando uma análise de seus efeitos junto ao processo de pesquisa realizado nos meios, sobretudo acadêmicos. Além do mais, tem por objetivo situar de maneira exemplar o período da Primeira República no Brasil e suas determinações específicas no campo da História da Educação. Será dada prioridade à gênese dos primeiros Grupos Escolares enquanto instituições de ensino voltadas para a propagação dos ideários republicanos e atendendo aos ideais liberais de instrução pública, laica, gratuita e universal.

Em um primeiro momento, “História da Educação e Cultura Escolar” revela sucintamente a importância da ampliação da abordagem histórica da educação das instituições escolares, inaugurando a concepção de Cultura Escolar. A investigação da Cultura Escolar acaba promovendo uma reformulação ampla da Historiografia da Educação, centrando sua perspectiva no próprio ambiente escolar, lugar de destaque em que ocorre boa parte da chamada educação formal de uma população.

Em seguida, há a descrição de algumas das principais categorias de análise utilizadas no transcorrer do ato de investigação da pesquisa, intitulada “Uma História das Instituições Escolares”. A ênfase recai sobre as principais questões de método, esclarecendo a expansão de técnicas variadas de verificação que, conjuntamente, fornecem os dados empíricos necessários para a formulação dos resultados da pesquisa.

Por fim, na terceira parte, “A invenção dos Grupos Escolares”, a preocupação refere-se ao sentido de descrever a implantação das chamadas escolas agrupadas e esclarecer a importância que a instrução pública estatal assume no Brasil das primeiras décadas do século XX.
1. História da Educação e Cultura Escolar
No âmbito da História da Educação, há sempre o interesse em compreender um fenômeno de caráter social, presente em praticamente todas as culturas ao longo do tempo/espaço, bem como sua interligação com outros fatos sociais: o processo educacional. A educação consiste em acontecimento que, por natureza, abarca várias facetas e condicionamentos. Neste sentido, nas sociedades ditas modernas, as instituições escolares ocupam um papel central no que se refere ao processo educacional formal, demonstrando o importante papel das escolas em geral no universo social. Essa atuação das escolas acabou provocando o surgimento de todo um conjunto de normalizações e de mentalidades inculcadas no imaginário social, também conhecido como cultural escolar.

Percebe-se claramente a iniciativa de uma reformulação da escrita da História da Educação, com a intenção de melhor proporcionar os meios e as condições necessárias para a formulação de uma investigação centrada na Escola, tida como instituição imprescindível para a realização da educação de popular.


1.1. Instituições escolares e Cultura Escolar
A História da Educação foi marcada por um lado, por um corte que a alinhava a uma História do Pensamento Educacional e, por outro lado, a uma descrição detalhada de fatos da legislação educacional. Assim, de um lado, abordava a trajetória das teorias pedagógicas, de como cada pensador abordava particular e originalmente a educação enquanto fenômeno social e, de outro, as mudanças legais pela qual a educação escolar passou ao longo do tempo.

Ao buscar a forma como se realizavam as atividades educacionais em diversas sociedades e em diversas épocas e regiões, percebe-se que a educação dava-se de diversas formas, sobretudo na própria convivência social, sendo que a aprendizagem ocorria de maneira espontânea, caracterizando-se, muitas vezes, pelo modo não sistemático.

Com o surgimento das instituições escolares, há uma ampliação das oportunidades de se realizar uma educação que gradativamente vai atingindo todos os setores da sociedade. As escolas têm a capacidade de desenvolver uma normatização dos processos de ensino/aprendizagem e assim, tornar a educação algo profundamente regulamentado.

Como toda instituição humana de caráter essencialmente social, as escolas são formadas para atingir determinados objetivos e podem se encontrar no interior de uma situação de conflitos de interesses classistas. No ocidente, as primeiras experiências de realização de uma educação partiram da organização do conjunto de instituições mantidas e controladas pela Igreja Católica Apostólica Romana em fins da Idade Média. Com a Modernidade, as instituições escolares aos poucos foram difundindo-se pelo mundo no sentido de ser um instrumental capacitado para organizar de maneira formalizada a realização da educação social.

Percebe-se que a educação é um processo complexo capaz de ser realizado em diversos setores e ambientes da sociedade.
Mas, para além dos limites da escola, pode-se buscar identificar, em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que não concebem a aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais de escolarização [...] (JULIA, 2001, p. 11).

É necessário reconhecer que as instituições escolares tornaram-se um espaço de destaque enquanto agentes capazes de exercer o controle e a realização de parte da educação, enquanto processo de socialização e, sobretudo de humanização. A educação como fato social responsável pela realização das atividades de ensino e de aprendizagem não permanece restrita às instituições escolares. Mesmo assim, por ser um agente destacável e central, as escolas acabaram formando toda uma mentalidade popular em torno de normalizações capazes de exercer pressão sobre a sociedade como um conjunto, bem como o estímulo a práticas responsáveis por uma transmissão tradicional de experiências e saberes.

O conceito teórico que melhor represente este conjunto de fatos sociais consiste no de “cultura escolar”. Assim, conforme Dominique Julia (2001, p. 10), pode-se compreender
[...] cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização).

Ao realizar uma História da Educação voltada centralmente para a cultura escolar, há a possibilidade de se realizar uma abordagem mais global e totalizante a respeito do conjunto de forças e contextualização responsáveis pela formação de toda uma consciência e mentalidades em torno do fenômeno educacional no interior das sociedades. Assim,


A construção da escola como objecto historiográfico, em muito assegurada por uma etnohistoriografia da educação a partir da escola, tem revelado que a escola, como a educação são construções históricas, devendo-se assim falar-se de escolarização, por um lado e de escola, cultura escolar, gramática escolar por outro – um jogo dialéctico e discursivo que sumariamente confronta procura e oferta, mas que essencialmente se constrói e revela uma permanente tensão entre as capacidades inventivas dos indivíduos e das comunidades, por um lado e as normas, os constrangimentos, as resistências por outro. A estrutura escolar é em essência a relação que se estabelece, entre os quadros institucional, grupal e individual, articulando acção (práticas), representação, apropriação (MAGALHÃES, 1998, p. 55).

Percebe-se, desse modo, a tendência em realizar um tratamento da escolarização e das instituições escolares como partes imbricadas de um fenômeno complexo e fundamental para a manutenção da dinâmica de uma determinada sociedade, com a oportunidade por parte dos pesquisadores em realizar uma investigação mais completa acerca da história, dos objetivos e das características próprias das instituições escolares em geral.


1.2. Reformulação da Historiografia da Educação
Percebe-se um movimento dos pesquisadores em realizar uma experiência de renovação do processo analítico do fenômeno histórico-educacional, no sentido de proporcionar a superação da abordagem excessivamente teórica ou meramente descritiva. Por isso, ao revitalizar a crítica educativa, há a possibilidade inclusive de se retornar à realidade com novos elementos capazes de rearticular a própria realidade social a partir do conhecimento da realidade escolar. Neste sentido,
Com o desenvolvimento da historiografia centrada sobre as questões de educação na sua pluridimensionalidade e na complexidade, indo ao encontro de novos públicos e de novos objectos e mergulhando no interior dos quadros epistêmicos interdisciplinares, revela-se necessário especificar os campos, as temáticas e os quadros conceptuais de abordagem, por um lado, e, por outro lado, construir uma historiografia mais explicativa dos fenômenos e das realidades educativas, não apenas das mudanças, como também das resistências e permanências (MAGALHÃES, 1998, p. 53).

Esta reformulação da Historiografia da Educação se tornou necessária até mesmo porque em todas as áreas do conhecimento, sempre há uma tendência de constante revisão dos próprios objetos de investigação, dos pressupostos teóricos, bem como do conjunto de métodos utilizados para se chegar às conclusões do processo de pesquisa e de construção de novos conhecimentos. Atendendo às urgências teórico-metodológicas, percebe-se


[...] que a pesquisa histórico-educacional beneficiou-se muito da renovação historiográfica recente, sofisticando suas ferramentas de trabalho e ampliando seu leque temático. Neste sentido, há uma série de procedimentos historiográficos que vem se tornando comuns no trato das instituições educacionais, estabelecendo, dessa forma, condições mais favoráveis para o entendimento dos processos de escolarização vivenciados no país. (GATTI JR, 2004)
A reformulação da Historiografia da Educação é efetuada levando-se em consideração algumas necessidades de consolidação dos meios utilizados para a realização de uma pesquisa abrangente a respeito do processo de educação, principalmente a partir da escola.

Inicialmente, há a urgência de um alargamento do objeto de estudo a ser investigado no campo das ciências ligadas à educação, abrangendo inclusive novas tendências de temáticas e de perspectivas, bem como a busca de novos atores/indivíduos envolvidos direta e indiretamente com a nova Historiografia da Educação. Todo conhecimento pressupõe que seja bem determinado o próprio objeto a ser investigado, pois a pesquisa se inicia e se consolida somente a partir de problemáticas bem delimitadas.

Simultaneamente, há uma necessidade também muito clara de se realizar a revisão da metodologia envolvida com a pesquisa acerca da educação. A metodologia é importante no sentido de proporcionar os instrumentais teóricos, bem como os técnicos, no intuito de buscar constantemente novas evidências para a solução da problemática delineadora. Por isso, a tendência atual é a de buscar variados procedimentos que em conjunto promovam uma visão mais ampla do objeto investigado relacionada à problemática. Assim, devem ser levados em consideração tanto elementos quantitativos, quanto elementos qualitativos; tanto sociais, como particulares; provas tanto documentais quanto orais e assim por diante.

Procura-se também valorizar aspectos ligados à memória popular, no sentido de buscar elementos significativos ligados á representações sociais, bem como vivências ligadas á temporalidade, com estímulo a busca de diversificadas fontes de informações que expressem diferentes experiências e que ofereçam um contexto amplo das várias situações ligadas à dinamicidade social.

Também podem ser levados em consideração os elementos ligados ao estudo lingüístico dos discursos de interpretação e de reconstrução dos acontecimentos a partir de uma análise histórica, realizada pelos estudiosos com a intenção de melhor retratar a realidade. Dessa forma,

A história das instituições educativas, tomadas na sua pluridimensionalidade e numa lógica multimodal de espaço e de tempo, constitui um domínio de investigação sobre o qual permanecem grandes lacunas, uma vez que uma revisão metodológica com vista à superação da historiografia de base cronística e memorialista, se apresenta em muito comprometida pela inexistência de fontes de informação. No plano metodológico, a focalização da instituição educativa a partir de uma meso-abordagem é uma via de confluência com outras ciências da educação, também elas voltadas para a conversão da instituição educativa em objecto de investigação e de acção. (MAGALHÃES, 1998, p. 59)

A História das Instituições Educativas manifesta-se como um desafio que envolve a investigação de inúmeras áreas do conhecimento científico, sendo uma tarefa extremamente interdisciplinar. Desse modo, torna-se necessária
Uma nova dialética entre a hermenêutica e a heurística: a história da educação tem constituído um desafio epistemológico ao imaginário e ao inventivo, instituindo novos objetos de estudo, como as histórias de vida, as memórias coletivas e individuais, as biografias, a imagem, a representação, a apropriação. (MAGALHÃES, 1998, p. 59)
1.3. Historiografia a partir da Escola
A importância de se abordar a instituição escolar como ponto central da investigação em História da Educação tem como critério maior a própria História das Instituições Escolares, bem como o papel atual que as mesmas desempenham no mundo moderno ocidental. A educação na modernidade tem como ponto de referência principal a própria centralização do processo educativo no espaço escolar, sendo que parte considerável dos conteúdos educativos é transmitida pela escola.

Percebe-se que a renovação da historiografia ocorrida recentemente tem como pressuposto a necessidade de uma fundamentação a partir de algumas orientações epistemológicas. A primeira se refere à consideração inerente pelo sujeito do conhecimento aos elementos internos e externos do fenômeno escolar, bem como considerando os aspectos culturais ligados ao restante da sociedade. Por outro lado, deve-se também levar em consideração os fatos contextuais da história geral ligada à realidade. Assim,


Esta etnohistoriografia, centrada na instituição educativa (a escola ou similar) permite novos debates no interior das ciências da educação, não apenas pelo cruzamento interdisciplinar e pelos contributos ao nível da conceptualização, mas também porque se revela útil para a formação de pedagogos, educadores, ou outros técnicos e especialistas. A escola ora é tomada em si mesma como um todo em organização, instituído num contexto, ora é tomada como o principal referente e como eixo de estruturação de uma racionalidade pedagógica e formativa, estando reservada à abordagem historiográfica uma explicação e a inscrição da realidade educativa em quadros sócio-culturais e político-ideológicos mais amplos (MAGALHÃES, 1998, p. 55).

Historicamente, a centralidade da análise dada prioritariamente ao espaço escolar, pode ser justificada através de uma


[...] orientação epistemológica de natureza externa que procura uma explicação para o fenômeno escolar a partir de quadros conceptuais e paradigmáticos muito amplos, ou acentuadamente político-ideológicos acentuadamente político-ideológicos, assim liberalismo, capitalismo, marxismo ou acentuadamente objectuais e de relação, assim reprodução, construção, autonomização. A centralização das análises em olhares externos tem proporcionado debates muito ricos em torno do estatuto histórico, da construção e da função da escola na modernidade e na contemporaneidade. Algumas teses mais radicais tem chamado a atenção para a escola como meio e instrumento de normatização, controlo/disciplinação, estatalização das sociedades. Nesse sentido, relevam as teses que apresentam a escola como reprodutora e ratificadora do status quo social (designadamente Bourdieu, Passeron); as teses qye relevam a função de controlo e de disciplinação (Foucault e seus seguidores); as teses mais radicais que denunciam uma tailorização da escola; as teses mais recentes que procuram assinalar que a moderna escola escolarização de massas é produto de uma combinação, levada a efeito pelo estado, do modo burocrático de governar com o modo cristão de conduta pessoal (Hunter, com comentário de Tomás Tadeu da Silva). (MAGALHÃES, 1998, p. 55)


2. Uma História das Instituições Escolares
Assim, a fim de realizar uma abordagem paradigmática acerca das peculiaridades das instituições escolares, tornam-se necessárias, como já enfatizado, a consolidação de uma série de categorias teóricas fundamentais para o embasamento da investigação a respeito das instituições escolares, bem como a afirmação de alguns procedimentos básicos para a consolidação da mesma.

2.1. Categorias de análise na História das Instituições Escolares
Para garantir o embasamento da investigação a ser realizada, obrigatoriamente o pesquisador deve estar munido de uma série de elementos teóricos que o direcionam nas etapas subseqüentes na abordagem da situação problema. Em qualquer segmento do conhecimento científico, as atividades desenvolvidas devem ter um direcionamento capaz de garantir as necessárias condições de abordagem da realidade.

Como a Cultura Escolar se consolida cada vez mais como objeto-problema no campo da Historiografia da Educação, as categorias teóricas a serem utilizadas como embasamento são necessariamente interligadas a esta questão contextual.

De acordo com os pressupostos do investigador, há várias possibilidades de se realizar a pesquisa sobre a realidade escolar, constituída como elemento central da maior parte do processo de educação ocorrido na sociedade.

A atitude do pesquisador se revela como a de um sujeito responsável pela interpretação sobre os elementos reais que constituem a intricada realidade ligada à realidade escolar. A partir dos dados captados, o historiador tem o papel de reconstrutor da história ao apropriar-se do objeto examinado e, posteriormente, realizar-se-á uma síntese das dimensões que compõem a realidade escolar.

Magalhães aponta como categorias de análise importantes e imprescindíveis no delineamento das atividades investigativas em relação às instituições escolares:
O espaço (local/lugar, edifício, topografia); o tempo (calendário, horário, agenda antropológica), o currículo (uma acepção estreita, que resulta de uma justaposição de categorias analíticas e objetos instituintes da realidade escolar, correspondendo ao conjunto das matérias lecionadas e respectivos métodos, tempos, etc. (esta a acepção adotada no Colóquio sobre Currículo que teve lugar em Granada em 1996), ou uma acepção transversal à cultura e à realidade escolar, visão sintética de influência anglo-saxônica e norte-americana, em que currículo corresponde a racionalidade da prática (desenvolvimento curricular), uma verdadeira política educativa; o modelo pedagógico escolar, a construção de uma racionalidade complexa que articula a lógica estruturante interna com as categorias externas que a informam e constituem – um tempo, um lugar, uma ação; os professores, formas de recrutamento, profissionalização, organização, formação, mobilização, por um lado, suas histórias de vida, itinerários, expectativas, decisões, compensações, representações – espaços de liberdade do professor; manuais escolares, sua construção e apropriação, por outro; públicos, culturas, formas de estimulação e resistências; dimensões, níveis da apropriação, transferências da cultura escolar, escolarização, alfabetização, destinos de vida. (MAGALHÃES, 1998, p. 56)
No Brasil, por seu turno, ainda que mediante dificuldades, devido à inexistência de repertórios de fontes organizados, alguns historiadores e educadores têm-se lançado à tarefa de historiar a educação escolar brasileira. Há uma construção de interpretações acerca das principais instituições escolares espalhadas pelas diversas regiões brasileiras, com destaque para a abordagem a partir da categoria trabalho presente nos textos de Ester Buffa e Paolo Nosella. Em suas investigações recentes (1996, 1998, 2000), tomam o conceito de trabalho como categoria fundamental, pois, para eles, o trabalho influiu nos processos educativos dos homens e na configuração das instituições escolares. A relação escola-trabalho não se reduz, porém, nem à preparação profissional, nem à imediata qualificação de mão-de-obra. Existe uma complexa integração histórica entre o mundo do trabalho e a escola, sem que cada um perca suas especificidades e sua autonomia, o que pode significar, por exemplo, que a distinção social e não o trabalho torna-se o principio educativo em algumas instituições escolares (BUFFA e NOSELLA, 1996).

Além disso, diante do debate entre as visões gerais e particulares, em que as primeiras são demasiadamente genéricas e paradigmáticas e, as segundas, meramente curiosas, os dois pesquisadores consideraram o particular como expressão do desenvolvimento geral, no interior de uma concepção de história que supera o factual e o descritivo. Mas é, sobretudo, interpretativa, pois na História de uma Instituição Escolar, de fato, encontram-se datas, nomes, fatos interpretados à luz de uma concepção filosófica. Isso se deve à confluência da filosofia com a história. Essa confluência é possível quando se acredita que a filosofia é filha da história. Ou seja, quando se concebe a filosofia da educação menos como produto abstrato de pensadores geniais e mais como resultado das instituições escolares. Em termos teórico-metodológicos, afirmam que antes “da exposição formal, pela qual se desvelará o movimento real da história, o método dialético exige o rastreamento dos dados empíricos, suas várias formas de evolução e suas mútuas conexões” (NOSELLA E BUFFA, 2005, p. 366) e complementam:


No movimento do real da história, a paixão, a vontade humana, os conflitos, os dissensos, as relações de propriedade e de produção não fazem parte de um jogo abstrato, predefinido, bem comportado, mas, ao contrário, são ingredientes de uma dura luta social, arriscada, cujo resultado final não se conhece. Por isso [...] a instituição escolar não é vista a priori como a eterna reprodutora dos desequilíbrios sociais, nem como a redentora de todos os seus males: dialeticamente, a escola é um importante espaço de luta social pela hegemonia (NOSELLA e BUFFA, 2005, p. 364).
Os pesquisadores referenciados explicitam ainda que estabeleceram como categorias de pesquisa o exame dos seguintes aspectos das instituições educativas:

  1. Origem, criação, construção e instalação;

  2. Prédio (projeto, implantação, estilo e organização do espaço);

  3. Mestres e funcionários (perfil);

  4. Clientela (alunos, ex-alunos);

  5. Saber (conteúdos escolares),

  6. Evolução,

  7. Vida (cultura escolar: prédio, alunos, professores e administradores, normas).

Vinculam-se a estas categorias, evidentemente, outras, como a de organização e vida econômica, política e cultural da cidade e, sobretudo, o destino profissional dos alunos, pois que, segundo Nosella e Buffa (2005, p. 365) é “[...] essencial tanto indagar a origem social e o destino profissional dos atores de uma instituição escolar para se definir seu sentido social, quanto analisar os currículos utilizados para compreender seus objetivos sociais)”.

Dessa maneira, tanto as interpretações construídas por pesquisadores estrangeiros, quanto por brasileiros, têm seguido um roteiro de pesquisa bastante similar, em que se destacam preocupações com os processos de criação e do desenvolvimento (ciclo de vida) das instituições educativas; a configuração e as mudanças ocorridas na arquitetura do prédio escolar; os processos de conservação e mudança do perfil dos docentes; os processos de conservação e mudança do perfil dos alunos; os destinos profissionais e pessoais dos alunos, as formas de configuração e transformação do saber veiculado nestas instituições de ensino etc.


2.2 Uma questão de método: arquivo ou memória?
O significado da renovação da Historiografia da Educação na atualidade passa pela iniciativa de tentar resgatar a importância que a escola possui para a explicação do processo de educação ocorrido na modernidade. Isso demonstra que a Historiografia procura dar sentido aos complexos processos sociais que proporcionaram a manutenção de um contexto responsável pelas questões estruturais e sistêmicas de análise.

A escrita da História da Educação procura se consolidar através da expansão de métodos que ultrapassam as tradicionais maneiras de abordar a realidade a ser estudada e reconstruída, pois


Nas últimas décadas, a pesquisa histórica passou por um intenso processo de renovação teórico-metodológico, no qual vem sendo valorizada a utilização tanto dos aportes teóricos oriundos do campo da História quanto das evidências, sendo que estas não se limitam mais aos documentos escritos, mas abarcam fontes orais, iconográficas, etc. (GATTI JR, 2004)

Com o avanço dos métodos de pesquisa, uma das principais questões que se colocam atualmente em referência à pesquisa histórico-educacional consiste na forma como as várias fontes serão abordadas e tratadas a fim de buscar as evidências utilizadas na verificação das hipóteses. As evidências podem ser constituídas a partir do tratamento de uma série de fontes, conseguidas a partir de inúmeros procedimentos metódicos: formulação de elementos factuais e memorialistas a partir dos documentos oriundos da história oral; documentação originada de arquivos públicos ou particulares; patrimônio da iconografia, como fotografias, estátuas, gravuras, etc; manipulação de documentos impressos e manuscritos, bem como originados de arquivos pertencentes aos jornais, revistas, bem como outros órgãos de imprensa periódica.

A proposta mais aceita hoje pelos estudiosos ligados à História da Educação está na conciliação entre evidências de diversos procedimentos metódicos, tanto orais como arquivísticos. Neste sentido,
O historial das instituições educativas está, em regra povoado, de representações e memórias contraditórias e algumas mesmo de sentido contrário, mas que constituem para o historiador um estímulo ao questionamento e uma boa aproximação ao clima e aos contextos em que foram tomadas e assumidas designadamente certas decisões estratégicas. [...] A história de uma instituição educativa constrói-se entre a materialidade, a representação e a apropriação. As instituições educativas e por conseqüência a sua história constituem a representação discursiva, memorística e antropológica das mais complexas dialéticas educacionais. (MAGALHÃES, 1998, p. 64)
3. A invenção dos grupos escolares
Com o advento da Modernidade, o Estado Moderno se edifica com intensa imbricação com a escolarização moderna (que, nesse sentido, rompe com os limites da escola medieval). Empreendimento que encontrou difusão mundial, marcado pelo caráter transitório dos séculos XVI a XVIII na Europa ocidental, com aproximações consideráveis do cristianismo, seja de base protestante ou da contra-reforma católica, na organização das instituições escolares que suportaram o ideário e as práticas em direção a uma ordem social inovadora (HAMILTON, 2001, p. 48).

O Iluminismo, doutrina de ruptura em meio ao período de transição, marcante na Europa desde o século XVIII, apresenta um caráter revolucionário perante a velha ordem existente e a ordem de transição estabelecida. O projeto iluminista procura então oferecer suportes teóricos para justificar a investida burguesa ao poder, defendendo determinados valores que vão confrontar com os interesses arraigados no aparelho estatal da nobreza e do clero. A burguesia passa a defender idéias como as de igualdade jurídica, liberdade pessoal e social, tolerância religiosa e filosófica e o direito à propriedade privada, como o intuito de resguardar as condições básicas para que o comércio seja dinamicamente realizado.

Este projeto burguês culminará com as chamadas Revoluções Burguesas, principalmente a Francesa (1789-98), modelo máximo da empreitada rumo à consolidação da conquista também do poder político. Para manter e garantir suas conquistas, a burguesia passa a sustentar bandeiras com a expansão universal do ensino gratuito, universal e laico em todos os países ocidentais. O investimento na expansão de ideologias de caráter educacional está vinculado ao interesse da burguesia de propagar os ideais republicanos.
3.1. Implantação e papel da instrução pública
Aqui no Brasil, surgiram alguns movimentos no final do século XIX inspirados na luta e nos ideais republicanos da burguesia a fim de permitir que o país finalmente se adapte e se torne uma expressão viva de uma civilização renovada, alinhando-se aos países europeus e americanos, considerados avançados política e socialmente.

Segundo o Positivismo de Auguste Comte, escola filosófica que teve forte influência sobre os principais líderes brasileiros do movimento republicano, seria possível a reformulação de todas as estruturas sociais, visando garantir a Ordem, estabelecida conforme o Progresso. Neste sentido, havia a crença de que seria necessária uma ampla reforma intelectual, a fim de garantir bases suficientes para a renovação moral dos diversos meios, afirmando a amplitude social da reforma. O projeto positivista acredita na primazia da educação enquanto agente e instrumental necessário para a revitalização da ideologia de um povo. assim,


Os Grupos Escolares se tornaram a expressão máxima do modelo educacional proposto pelo regime republicano, encarnando e expressando a concepção de sociedade rumo ao progresso e ao estabelecimento da ordem republicana. A construção dos mesmos, num centro urbano, simbolizava a mudança qualitativa, a superação do velho, do arcaico. (LIMA, 2006, p. 69)
Os partidários dessa tendência política viam no republicanismo a oportunidade mais eficaz de consolidar toda uma mentalidade que já vinha se afirmando ao longo da modernidade, principalmente em países europeus. Por isso, os mesmos tinham como inspiração os movimentos já ocorridos na Europa. Viam a necessidade de superar os modelos arcaicos da monarquia, bem como do tradicionalismo religioso, sobretudo de tendências católicas romanas. Em outras palavras,
A escola laica e pública, após a Revolução Francesa, torna-se um agente socializador extremamente importante para a consecução do Estado Moderno, para a construção de uma identidade nacional e de cidadania. No século XIX, era de primordial importância para o Estado-Nação a construção social da idéia de pátria como uma segunda família, pois as novas delimitações territoriais – na Europa – precisavam diluir a concepção enraizada de ascendência através da etnicidade e, também, o Estado-Nação necessitava que emergisse uma nova concepção de autoridade, pautada na formalidade da nova representação (sufrágio universal). Além disso, a esfera do mercado, pautando novas relações sociais e de produção e, galopantemente, tornando-se autônoma, requeria do saber letrado uma nova instrumentalidade, assim como sua popularização, por meio de um novo prestígio social positivo. (RIBEIRO e SILVA, 2003, p. 7)
Com a proclamação da República, houve forte tendência de se impor mudanças radicais no campo educacional. O sistema escolar mantido pela monarquia era considerado pelos republicanos arcaico e precário. E o mesmo possuía um caráter clara e excessivamente dualista, privilegiando única e exclusivamente a elite, que se preparava para estudar posteriormente na Europa. Era necessário promover uma ampla mudança nas bases educacionais, a fim de consolidar o movimento republicano. Além do mais, todo movimento recente precisa ter a preocupação de ampliar sua influência e uma das maneiras mais eficientes consiste na expansão ideológica promovida, sobretudo, pela educação formal, oferecida primordialmente em escolas, em seus mais diversos níveis de instrução.

Acredita-se que para realmente garantir a consolidação destas tendências, era preciso negar o passado e lutar por ideais renovados. E um dos pontos mais cruciais seria justamente a defesa de uma escola oferecida gratuitamente, sobretudo para as massas populares e mantida pelo Estado. Além do mais, obrigatoriamente, deveria ser laica, universal e centralizada. Pois,


[...] acreditava ser extremamente necessária a formação do homem, membro de uma nação, que buscava a manutenção das forças sociais, a fim de programar e garantir a ordem social já estabelecida. O importante é reformar para manter, pois sempre a ordem depende da manutenção do progresso. Desse modo, estaria garantida a possibilidade do cidadão, através do seu trabalho, do seu exercício, garantir a dinâmica social e econômica e satisfazer as necessidades do país, incluindo-o na nova divisão do trabalho internacional, voltado para a valorização da indústria. (LIMA, 2006, p. 73)
Percebe-se também o interesse em formar um sistema nacional de ensino, com o intuito de melhor controlar o currículo oferecido nas escolas, dominando assim o próprio crescimento da rede escolar. Por outro lado, atendia, simultaneamente, à demanda de um forte sentimento de cidadania por parte da população, bem como a necessidade de uma classe trabalhadora instruída e preparada para o exercício de suas atividades econômicas. A organização do sistema escolar poderia também constituir-se até mesmo uma expressão da tentativa de se superar a tradição rural do país e inaugurar a expansão da modernidade urbana, tão proclamada pelos burgueses e republicanos. Por isso, “[...] a emergência da escola no espaço urbano redefiniu as práticas das lideranças políticas. Diferentes vozes passaram a proclamar mudanças intra-escolares que contemplassem os interesses da modernidade capitalista em ascensão” (GONÇALVES, 2004, p. 03).

Um movimento que demonstrasse ser contrário a uma longa tradição secular certamente não seria promovido sem entrar em conflito com interesses estabelecidos. Percebe-se que toda esta dinâmica histórica reflete inclusive o interesse de outras instituições de se constituir uma referência para o espectro social. A escola foi proclamada, pelo menos teoricamente, para ser o instrumento por excelência de difusão da ideologia republicana e para garantir a consolidação da mentalidade popular, preservando a coesão social. Em conformidade com estes interesses,


A escola, em meio a todas estas transformações, incorporou a prerrogativa de formação do futuro. Diferentes instituições foram acionadas para o convencimento de que a nova ordem burguesa e moderna deveria ser imposta a qualquer custo. A escola foi, sem dúvida, a instituição-chave, utilizada pelas elites dirigentes, no sentido de enraizar nas subjetividades novas concepções de tempo, espaço, postura, disciplina, racionalidade etc. (GONÇALVES, 2004, p. 05)
A valorização da cidade como expressão por excelência da Modernidade é proclamada em diversos setores ligados ao republicanismo. A cidade representaria o espaço social em que as manifestações políticas seriam preservadas e estimuladas. A urbe representaria o auge do desenvolvimento capitalista e a emancipação de uma nova imagem do país, alinhado finalmente com as principais potências capitalistas do mundo ocidental. Com isso,
No início do período republicano, a cidade apresentava um quadro conjuntural que justificava a atenção do governo do estado de Minas e a preocupação em promover a organização do ensino elementar através de uma Reforma de Ensino nos moldes que os estados do Rio de Janeiro e São Paulo vinham promovendo. (CRESPO e YAZBECK, 2003, p. 3)

A preocupação em torno da expansão da escola pública estatal, além do cumprimento de interesses ideológicos republicanos, tinha também como objetivo oferecer um suporte de instrução para os trabalhadores, a fim de garantir a formação de uma mão de obra melhor qualificada. Isso estava de acordo com as mudanças econômicas que o país vinha sofrendo na virada do século XIX, quando a cafeicultura estava consolidando-se como a principal atividade econômica, voltada inclusive para o mercado exterior. Com o advento da I Guerra Mundial (1914-8), houve o início de uma industrialização no país, exigindo uma classe de trabalhadores melhor preparada e instruída. A escolarização gratuita e oferecida pelo Estado surgiria como um mecanismo para atender também às demandas de mão de obra da Primeira República.



3.2. Origem das escolas agrupadas, futuros grupos escolares.
A escola pública surge com a função de difusão dos valores republicanos exigidos para a consolidação de um novo regime; é considerada uma escola da República para garantir a República. Consolida-se, então, como um projeto cuja finalidade se caracteriza como sendo cívica, moralizante e instrumental, precisando, necessariamente ser reinventada, a fim de superar o modelo em vigor desde o Império.

A origem das chamadas escolas agrupadas, mais conhecidas como grupos escolares, dar-se-á em um contexto de projeto político republicano, interessado em promover uma ampla renovação social. Segundo Souza (1998, p. 38):


No Brasil, a escola graduada de ensino primário, compreendendo múltiplas salas de aula, várias classes e alunos e vários professores, aparece pela primeira vez no ensino público, no Estado de São Paulo, na década de 1890. (SOUZA, 1998, p. 38).
Para a autora
Em várias cidades dedicaram-se à promoção de conferências educacionais, criação de escolas populares, cursos noturnos para adultos e fundação de escolas profissionais. Nesse esboço impetuoso de iniciativa particular, os republicanos fizeram da educação popular um meio de propaganda dos ideais liberais republicanos e reafirmaram a escola como instituição fundamental para o novo regime e para a reforma da sociedade brasileira. (SOUZA, 1998, p. 30)

Assim, a gênese dos grupos escolares representava uma importante inovação educacional no país e estava diretamente ligada às necessidades de reorganização da escola primária. Até então, a mesma estava completamente desarranjada e sem uniformidade. As escolas primárias eram, em sua maioria, escolas isoladas mantidas por professores mal remunerados e sem um controle de um Sistema Nacional de Ensino. Muitas vezes, aqueles que possuíam melhores condições de vida alfabetizavam e instruíam seus filhos ao contratar um professor pra lecionar em suas residências. Já os que não tinham a mesma oportunidade eram condenados ao analfabetismo, problema estrutural muito presente ao longo da História da Educação brasileira. Porém,


[...] em relação à divisão social do trabalho, a educação deve separar as gerações em função dos meios específicos para os quais se destinam. Trata-se de renovar os órgãos do corpo social que realizam funções essenciais para a sobrevivência do conjunto. Como diz Durkheim, a educação da cidade não é a mesma do campo, e nem a do burguês é a mesma do operário. Ele nos diz que cada profissão constitui um meio ambiental sui generis que pede atitudes e conhecimentos específicos, onde reinam determinadas idéias, hábitos e maneiras de ver o mundo; e como a criança deve ser preparada com vistas à função que preencherá, a educação, a partir de uma certa idade, já não pode ser a mesma para todos. Aos ramos especializados da divisão do trabalho correspondem educações específicas e complementares. A seleção dos conteúdos a serem estudados não parece oferecer problemas maiores do que os de uma adaptação funcional às necessidades da divisão do trabalho. Os valores centrais são distribuídos pela educação de acordo com os ramos complementares da divisão do trabalho. A exigência fundamental de harmonia social e, ao mesmo tempo, a divisão funcional do trabalho, constitui a estrutura e os principais determinantes da escola como agentes de seleção. Desta estrutura decorre a seleção da base moral e dos conhecimentos, técnicas e formas de pensamento próprias de cada função social. Tem-se, portanto, promoção e mobilidade vertical de acordo com as aptidões de cada um. (CARVALHO e CARVALHO, 2003, p. 9)

O interesse em expandir o modelo escolar definido pelos grupos escolares alia-se à própria idéia de racionalização dos recursos estatais. Simplesmente reunir todos os alunos de uma cidade ou de uma região em uma única escola, resultaria certamente em economia de recursos públicos. Simultaneamente, a centralização das atividades escolares em um único ou em poucos prédios viabilizaria a própria fiscalização e o controle das atividades pedagógicas dos mestres-professores.

A implantação dos grupos escolares confirma o princípio liberal de igualdade de oportunidades entre os sexos, ao garantir vagas equivalentes para meninos e meninas. Houve também um processo de centralização e padronização dos currículos lecionados nos grupos escolares, além das próprias regras legais referentes à disciplina, aos calendários, aos exames e as provas, bem como outras normatizações com vistas à organização legal do cotidiano escolar.

Com a criação de grupos escolares e a valorização da escola primária urbana, houve um revigoramento da própria figura do professor como agente social, pois


A valorização social do professor e o início da profissionalização do magistério primário constituem dois aspectos significativos das transformações educacionais verificadas no final do século XIX [...]. A importância dada à educação popular nesse período propiciou a constituição de representações sobre a profissão docente nas quais o professor passou a ser responsabilizado pela formação do povo, o elemento reformador da sociedade, o portador de uma nobre missão cívica e patriótica. Era pelo professor que se poderia reformar a escola e levá-la a realizar as grandes finalidades da educação pública. (SOUZA, 1998: p. 61)
Percebe-se também que a política em torno das escolas agrupadas acabou favorecendo ou privilegiando as cidades, desconsiderando muitas vezes a zona rural. Isso demonstra, mais uma vez, o quanto o projeto ligado aos grupos eram de tendências claramente modernizantes. Porém, é preciso considerar que aproximadamente setenta por cento da população brasileira durante a Primeira República habitavam a zona rural. Dessa forma, é importante reconhecer também que as escolas isoladas eram necessárias para atender, sobretudo, as populações rurais. Contudo, o que se pôde perceber foi o abandono e descaso do governo em relação às mesmas. Apesar de existir um projeto reconhecido e proclamado de modernização da sociedade brasileira, os projetos educacionais inúmeras vezes foram seguidamente postos em segundo plano.

Em Minas Gerais, o interesse em implantar os Grupos Escolares surge como tentativa de seguir os exemplos das reformas educacionais já em realização nos estados de São Paulo e do Rio de Janeiro. Seguindo essa tendência,


Através do grupo escolar, era possível padronizar o ensino primário. Organizando o ensino de uma única forma, o Estado passaria a controlar todos os “acontecimentos” ocorridos dentro do grupo escolar. Estabeleceria o quê, quando e como ensinar. Neste contexto, através da Lei nº 439 de 28 de Setembro de 1906 é instituído em Minas Gerais o modelo de ensino primário denominado “grupo escolar”. (AGUIAR e DURÃES, 2003, p. 3)


Conclusão
Procurou-se refletir com o objetivo de compreender o processo de renovação no campo da pesquisa e da escrita em História da Educação, focalizando, particularmente, a relação existente entre escolarização e a invenção das instituições escolares públicas estatais na Modernidade.

Desse modo, conferiu-se prioridade ao exame dos processos de criação e de difusão dos grupos escolares no Brasil da República Velha, momento em que, o discurso republicano vigente no país procura demonstrar a necessidade de superação dos limites da educação elitista levada a cabo no período imperial.

Nota-se que a historiografia educacional tem se movimentado em termos teóricos e metodológicos na direção da construção de interpretações que apanhem a dialética entre escolarização, compreendida como imbricada a invenção do Estado Moderno, e as experiências dos indivíduos nas instituições escolares criadas e mantidas pelo mesmo.

Conclui-se, desse modo, que os grupos escolares inserem-se na nova ordem social que se instaura no Brasil Republicano, com destaque para a propaganda em torno de seu papel na superação da ordem social anterior, notadamente, do desinteresse pela educação popular demonstrada pelo Império Brasileiro que optou pelo ensino ginasial, com a idéia clara de viabilizar exclusivamente uma formação das “elites condutoras”do país.



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