Universidade Estadual Santa Cruz Modalidade de ensino: Educação a Distância Cursos: licenciaturas material didático Disciplina: Políticas Públicas e Legislação da Educação Autora: Rogéria da Silva Martins



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Compromisso Todos pela Educação é um programa do governo federal, intitulado como um projeto de nação, por se caracterizar por um movimento que reúne representantes da sociedade civil, educadores, organizações sociais, iniciativa privada e gestores públicos em torno do compromisso de garantir uma educação de qualidade. Com esse objetivo, metas específicas foram elaboradas e são mediadas por um direcionamento para que todos participem e viabilizem formas de controle.

Fim de boxe

Na sequência de apresentar as atuais políticas educacionais do governo brasileiro, destacam-se outros apontamentos. Existe um documento que se caracteriza pelo seu legado referencial, ou seja, de orientação, para a educação no ensino fundamental, que é o conhecido como Diretrizes Curriculares Nacionais. Esse instrumento de orientação tem caráter mais geral, inclui tanto as atribuições fixadas pela CF, pela LDB e pela Lei nº 9.131/95 como as "orientações significativas" oferecidas pelo Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH, Decreto nº 1.904/96 e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA/90, Lei nº 8.069/90 (Brasil, 1997). Foi iniciado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNS para o ensino fundamental, elaborados a partir de estudo de propostas curriculares dos Estados e Municípios e da influência de informações de outros países. Essas propostas sofreram várias investidas até se tornarem efetivas, em 1995. Posteriormente, uma definição do instrumento está coadunada pelo art. 210 da CF/88 (enquanto linhas gerais de ação, uma proposição e não uma imposição) para deliberar sobre as diretrizes e fixar os conteúdos considerados mínimos para a formação básica comum à tradução em diferentes programas de ensino. Neste sentido, a Resolução nº 2, de abril de 1998, da Câmara de Educação Básica, apresenta as DCNs como:
(...) o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, [...] que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas (p. 1).

Ora, podemos observar que essas diretrizes são orientações voltadas para uma perspectiva integradora, de base comum e diversificada de acordo com as especificidades regionais e de cada estado e cidade, ou seja, levar em conta as referências culturais de cada contexto escolar. Nessa orientação holística deve-se articular cidadania e conhecimento nos currículos da educação fundamental. Logo, trata-se de uma dupla integração: comum, do conhecimento escolar, caracterizada pelas “áreas de conhecimento” (Língua Portuguesa, Língua Materna para populações indígenas e migrantes, Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa) e a diversificada caracterizada pela cidadania, que diz respeito a aspectos relacionados com saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens. (Brasil, 1998b, p. 7). Essa nova direção de orientação é bastante diferente dos antigos modelos curriculares que uniformizaram a produção do conhecimento em todo o país. Ora, nos parece óbvio que os contextos regionais e locais do país da extensão do Brasil sejam, absolutamente, distintos, e nesse sentido, é necessário observar essas diferenciações.

Atualmente, a partir de 2007, o MEC, através do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental – DPE, vinculado à Secretaria de Educação Básica – SEB, vem propondo orientações para a discussão entre professores e os sistemas de ensino para a construção do currículo. Existe uma orientação também voltada para a competência de estados, municípios e estabelecimentos escolares no sentido de complementarem os currículos mínimos com uma parte diversificada LDB (art. 9º, IV), conforme já foi dito, de acordo com as especificidades locais. Por conta dessa orientação, levou o CNE a afirmar o "caráter não-obrigatório" dos Parâmetros Curriculares Nacionais – DCNs. As escolas e as secretarias municipais e estaduais têm plena autonomia para construírem a proposta curricular de seus sistemas de ensino, embora os DCNs sejam um dispositivo de orientação formal, porém flexível na definição dos conteúdos. Sem dúvida a participação da comunidade acadêmica nesse processo imprime um novo modelo de participação social, qualificando o conteúdo a ser apreendido na escola. Você não acha?
Foto da publicação dos PCNs – site MEC – ATENÇÃO DIAGRAMADOR!
Mas vamos pensar criticamente... Olha o pulo do gato... Não obstante essa autonomia pode ser considerada uma autonomia relativa ou regulada, uma vez que os sistemas escolares sofrem um processo de avaliação do rendimento escolar. Ao promover uma avaliação sistemática, dos exames padronizados, definidos a priori por instâncias decisórias no âmbito do MEC, cai em conflito com a diversidade de opções de conteúdo, que, sob inspiração autônoma, os professores podem realizar. Nessa dinâmica, submetidos a um processo avaliativo padronizado, respondem aos decisórios centrais. Percebeu como as concessões são feitas, em detrimento de algumas garantias?... Por isso é importante analisar cuidadosamente antes de embarcar em defesas descuidadas do ponto de vista de algumas perspectivas políticas.

Sabemos que, enquanto uma política pública, temos de considerar a necessidade de regular uma política de avaliação. No âmbito do ensino fundamental existem vários instrumentos de avaliação como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb e os exames padronizados: Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Prova Brasil e Provinha Brasil. Todas são classificatórias, ou seja, a não observância das metas definidas sofre sanções orçamentárias.


Inicio de boxe

Para SABER MAIS sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Prova Brasil e Provinha Brasil ver site do INEP e Ministério da Educação

Fim do boxe
Foto slogan sistema de educação básica ou prova Brasil – ATENÇÃO DIAGRAMADOR!
O Ideb é um instrumento voltado para avaliar a qualidade de cada escola, a cada dois anos, a partir do rendimento escolar (média de desempenho dos exames padronizados) e os indicadores de fluxo (promoção, repetência e evasão). Nesse sistema de avaliação, os sistemas municipais, estaduais e federal de ensino estão submetidos a um corpo de metas a serem alcançadas, definidas pelo MEC. O índice, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep /MEC), apresenta as condições de ensino no Brasil.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB foi iniciado em 1990. A última edição foi realizada em 2005, mas uma nova prova foi ainda realizada em 2007. Essa avaliação dirigida aos estudantes da 4ª série, 8ª série do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio, da rede pública e privada das escolas localizadas nas áreas urbanas e rurais, por uma técnica metodológica de caráter amostral. O conteúdo da prova se restringe às disciplinas de língua portuguesa, com foco em leitura; e matemática, com foco em resoluções de problemas.

A Prova Brasil é outro sistema de avaliação do ensino fundamental, iniciado com o aporte legal constituído pelas: Portaria nº 931, de 21 de março de 2005, Portaria nº 69, de 04 de maio de 2005 e, posteriormente, Portaria nº 47, de 03 de maio de 2007. O SAEB e a Prova Brasil têm caráter complementares no sistema de avaliação do ensino fundamental, ambos avaliando o rendimento escolar. Algumas diferenças são reconhecidas nesses dois instrumentos: na avaliação SAEB é para somente alunos do ensino fundamental, excluem-se os estudantes do 3º ano do ensino médio; a técnica de pesquisa é universal, todos os estudantes de 05 anos e 09 anos do ensino fundamental (agora com 09 anos) de todas as escolas urbanas do Brasil, com mais de 20 alunos na série, devem fazer a prova. Na Prova Brasil, mantém-se o conteúdo e foco da avaliação para as disciplinas de língua portuguesa e matemática.

Um último instrumento de avaliação é a Provinha Brasil que vai avaliar o nível de alfabetização dos alunos, ainda no início do Ensino Fundamental, tornando-se, segundo o MEC, um instrumento pedagógico que visa sanar as possíveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita. A avaliação é voltada para os estudantes do segundo ano do ensino fundamental e não tem caráter classificatório. Essa avaliação foi criada para atender à meta do Plano de Desenvolvimento da Educação para que todas as crianças até os oito anos de idade saibam ler e escrever. A primeira edição foi realizada ainda no ano de 2009, no início do ano letivo, e a segunda edição deve acontecer no final do ano letivo, para fechar o ciclo. Nesse sentido não se tem ainda uma avaliação crítica desse instrumento, uma vez que está sendo desenvolvido.

Indiretamente também são criadas outras formas de avaliação como as Olimpíadas da Matemática e Olimpíadas de Língua Portuguesa, promovidas pelo MEC e instituições financeiras do país, de caráter competitivo, através de concurso e premiação.

Outras políticas são conferidas pelo Governo Federal no que tange à formação continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, como o Pró-Letramento.

Sem dúvida, mudou muito a configuração das políticas educacionais no Brasil, mas continua com a velha mazela da falta de qualidade, dependendo de ações pontuais e fragmentadas para garantir um sistema de ensino que mantenha o público infanto-juvenil nos bancos escolares. A escola, muitas vezes, vem reproduzindo modelos de formação arcaicos, defasados e distantes dos interesses de crianças e jovens, o que põe em risco a permanência desse público em seu campo de atuação.

2.3 Ensino Médio
Agora vamos mergulhar na etapa do ensino médio. Atualmente, o ensino médio no Brasil está previsto pelo Programa Ensino Médio Inovador. Os critérios para o apoio técnico-científico desse programa estão previstos no decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007, bem como nas Resoluções CD/FNDE/nº 029, de 20 de junho de 2007 e na Resolução CD/FNDE/nº 047, de 20 de setembro de 2007, que tratam da implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados e a participação das famílias e da comunidade. Vale registrar esses documentos para melhor aprofundamento.
Foto de estudantes jovens indo para escola – ATENÇÃO DIAGRAMADOR!
Agora, vamos observar que essa nova reformulação das políticas para o ensino médio foi articulada devido aos consideráveis problemas enfrentados no ensino médio, como a massificação do acesso. Contudo, não se garantiu democraticamente a permanência e, principalmente, um currículo capaz de promover uma aprendizagem que faça sentido para os jovens adolescentes. O modelo escolar tradicional tem enfrentado grandes resistências com relação à permanência desses jovens na escola. Requereu reformulações de toda ordem nas práticas educacionais. Mas essa perspectiva não é de via única, encontra também dificuldades orçamentárias e políticas de modo a garantir uma educação de qualidade. O velho e permanente problema...

Nós sabemos que o ensino médio é considerado uma etapa intermediária entre a educação do ensino fundamental e o ensino superior (art. 35 e 36 - LDB/96), para adolescentes e jovens frente às diferentes expectativas de escolarização. Por esse motivo é dotado de uma significativa complexidade na estrutura das políticas públicas educacionais. Essa etapa é caracterizada pela duração média de 03 anos e está dirigida para adolescentes de 15 a 17 anos, uma vez que é reconhecidamente voltada para um grupo social, que se caracteriza por suas complexidades na sua etapa de transição etária.

Se você procurar a definição na LDB/96, observe que é caracterizada também como uma etapa final da educação básica (art. 22 - LDB/96). Nesse sentido, tanto pelo ponto de vista da “suposta” fase de conclusão dos estudos para os que se voltam para o mercado de trabalho quanto pela possibilidade de acesso à formação superior, tem enfrentado grandes desafios; sobretudo por parte dos interesses e oportunidades ofertadas a esse segmento.

Esse segmento é constituído por duas modalidades: o ensino médio regular e a educação técnica profissional de nível médio, que pode estender a duração para 4 (quatro) anos. Particularmente, no Brasil, “essa modalidade sofreu longa resistência e relegou esse ensino para as carreiras desvalorizadas; um confinamento simbólico (...)" (DUBET, 2003 p. 32). Além das escolas, que oferecem o ensino médio, submetidas aos estados e Distrito Federal, também podem ter escolas constituídas pelos entes federados, como os Colégios de Aplicação das Universidades Federais e Estaduais e o Colégio Pedro II.

No ensino médio também uma das ações voltada para tentar garantir esse cenário de possibilidades para a educação básica, na sua totalidade, enquanto uma efetiva política pública nacional, foi a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb. Contudo, o ensino médio não foi contemplado com os recursos do antigo Fundef. Isso o delegou a um ostracismo por parte dos estados e Distrito Federal, sob a alegação da falta de recursos e, com a massificação do ensino fundamental, o ensino médio foi solapado com um contingente sem as devidas preocupações das políticas educacionais.

Agora você deve reparar que outros grandes problemas do ensino médio foram as constantes reformulações entre o ensino médio regular e o ensino médio profissional, ora aproximando essas modalidades; ora distanciando. Sabe-se que uma formação profissional de qualidade só se faz mediante uma sólida educação geral. As legislações posteriores à LDB/96 contêm suficientes ambiguidades para permitir que a legislação complementar instituísse novamente estruturas paralelas de ensino. Ou seja, deixaram espaço para que o decreto do governo federal nº 2.208, de 1997, determinasse que a formação técnica, organizada em módulos, fosse oferecida separadamente do ensino médio regular. A dualidade estrutural foi novamente recuperada e recebeu justificativas de diversas formas pelos especialistas ligados ao MEC e às agências multilaterais. Está lembrado dessa discussão na Unidade I?

Outro problema sintomático do ensino médio é a acentuada oferta de cursos noturnos, justificados pela falta de espaço em outros turnos, uma vez que o ensino fundamental ocupa todo o espaço diurno e vespertino. Ora, essa situação poderia ser alterada com a criação de escolas específicas de ensino médio, mas isso teria um custo acentuado e, neste caso, não se observa preocupação por parte das políticas educacionais. A educação infantil, recentemente incorporada à educação básica tem recebido certa atenção, inclusive com a adoção de um parâmetro para sua estruturação nas escolas fundamentais ou outros espaços, mediante convênios com as secretarias de educação. Sem dúvida, a pressão da sociedade organizada com esse segmento é muito maior do que as preocupações com adolescentes e jovens nesse país. As preocupações com esse grupo chegam sempre bem definidas sob o viés da estigmatização.

Isso nos parece tão perverso que, inclusive nos fundamentos político-ideológicos das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, observa-se a omissão quanto ao caráter necessariamente diferenciado dos cursos noturnos. Os documentos oficiais não consideram essa característica histórica do ensino médio brasileiro e ainda não sugerem qualquer abordagem, que possa compensar a maior complexidade dos problemas enfrentados pela escola noturna. Essa tentativa de ignorar o caráter predominantemente noturno das redes estaduais de ensino médio vem a reboque do Plano Nacional de Educação (Brasil, 1997) que não previu, para o decênio, aumento de vagas para matrículas no ensino noturno regular.

As reformulações constantes entre o médio regular e médio técnico-profissional foram, acentuadamente, acirradas ao longo da década de 90 e continuou ao longo dessa década. A centralidade do trabalho também foi outro elemento que promoveu esse acirramento, em que as Diretrizes Curriculares Nacionais se submeteram à ordem produtiva e, por isso, refletiu seus interesses de uma formação voltada para assegurar ao mercado de trabalho suas necessidades prementes. Os reveses da estrutura política e econômica respingam nesse segmento com mais intensidade, inclusive por não ter definido sua dotação orçamentária.

No que concerne ao ensino médio, à implantação dessa política pública nacional, observa-se a necessidade de elaboração de um programa específico tanto no que diz respeito ao currículo (com a tentativa de discutir possibilidades mais inovadoras); a gestão dos sistemas escolares; o desenvolvimento do protagonismo juvenil; a melhoria das condições do trabalho docente e a formação inicial e continuada. Essas considerações são definidas no plano oficial do Programa Ensino Médio Inovador para dar conta de um dos principais problemas dessa etapa de ensino, como a superação das desigualdades de oportunidades educacionais, a universalização do acesso e a permanência desses adolescentes nessa etapa do ensino; contudo, recaindo nos velhos problemas, o que parece continuar seus problemas estruturais (oferta em grande parte no horário noturno, cobertura insuficiente em todo os municípios, abordagens defasados etc.).

Segundo Zibas (2005), os anos finais da década de 1990 e os anos iniciais do novo século observaram no ensino médio uma grande turbulência estrutural e conceitual sem, no entanto, garantir a qualidade. O que se observou foi uma significativa precariedade material e política dos processos de implementação. Repare que existe um hiato nos meandros da formulação e da implementação das políticas e a resposta institucional a essas definições políticas. Eis uma questão que deve estar em constante questionamento. O que de fato se constituiu como um uma causa estrutural nessas dificuldades de se atender a esse segmento de ensino? Uma possibilidade de se verificar essa questão é observar as pesquisas ligadas ao tema, que mostram, com clareza, a assimetria entre as políticas e a realidade das escolas públicas brasileiras. Problemas recorrentes são colocados quanto ao acesso, ausência de professores, sobretudo, para determinadas disciplinas, pouca oferta nesse segmento, ausência entre currículo e cultura juvenil, além de um novo padrão requisitado pelo setor produtivo.

No que tange a seu financiamento, foi incorporado ao Fundeb, a partir de 2007 e tem os mesmos critérios de alocação de recursos do ensino fundamental.

Mas e a avaliação do ensino médio, como se estabelece nas atuais políticas públicas educacionais? O processo avaliativo do ensino médio é o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem, que tem caráter de auto-avaliação do aluno e está sendo fomentado como acesso ao ensino superior. Por esse motivo, a exposição sobre suas formas e aplicabilidade ainda estão sendo discutidas. Por uma questão metodológica, esse trabalho está sendo substanciado pelas informações do site do MEC.

Você deve estar acompanhando a discussão em torno do Enem, que pode ser considerada uma das mais conhecidas políticas do governo atual, em razão de sua importância, porque define um novo acesso ao ensino superior. Segundo o MEC, o Enem se caracteriza por um modelo de avaliação diferente do vestibular tradicional, que foca numa perspectiva mais conteudista dos conhecimentos adquiridos na educação básica. O Enem versa por uma preocupação voltada para as competências e habilidades, e, pela sua alta adesão, funcionou como diagnóstico para a reformulação das diretrizes curriculares nacionais. Considera-se que podemos caracterizar apenas como uma medida; os resultados ainda serão aferidos: logo as análises em torno dessa medida ainda são insuficientes e os seus resultados podem começar a desenhar numa avaliação sobre esse novo processo de avaliação e acesso ao ensino superior. É claro que essa discussão sobre o Enem envolve muitos interesses e o cuidado na aferição desses resultados deve ser observado com maior rigor, com todos esses elementos de seu contexto.

O aporte legal em que se baseia o Enem são as Portarias 438/98; 110/2003; 24/2004; 06, 61, 65, 152/2005; 7, 26/2006; 08, 25/2007; 55, 71/2008. O principal objetivo é avaliar o desempenho da escolarização de educação básica. Contudo, desde sua criação, o Enem aponta outros objetivos como o acesso ao ensino superior e seleção para o mercado de trabalho, a partir da colocação do aluno no instrumento avaliativo.

O Enem se iniciou em 1998 e sofreu muitas resistências na sua concepção no início do exame. Contudo, sua popularização só chegou em 2004, quando o Ministério da Educação instituiu o Programa Universidade para Todos (ProUni) e vinculou a concessão de bolsas em IES privadas à nota obtida no Exame.

Algumas universidades têm aderido à proposta do Enem de se inserirem no Sistema de Seleção Unificada, informatizado e on line, de acesso ao ensino superior, logo, não se extinguiu completamente o modelo de vestibular anterior. A adesão precisa ser exclusiva, ou seja, as universidades e/ou instituições de ensino superior, que aderirem ao Enem, não podem realizar outra forma de acesso ao ensino superior. O candidato a uma vaga no ensino superior poderá concorrer a cinco cursos ou instituições, mas apenas naquelas universidades que adotarem o Enem, como única forma de ingresso.

Na edição do exame de 2009, já começou o processo de seleção para o ensino superior. As universidades federais têm autonomia para decidirem se aderem ou não ao Enem; em caso positivo, é estabelecida uma reunião com os reitores para definirem o Sistema de Seleção Unificada. Em razão do vazamento de informações sobre as provas nessa primeira edição do Enem, algumas universidades deixaram de aderir ao Sistema de Seleção Unificada, promovida pelo Enem, como é o caso da Universidade de São Paulo – USP.

Mesmo ainda em fase de implantação e sem uma avaliação mais criteriosa, percebem-se alguns problemas nessa forma de acesso. Os concluintes do ensino médio só obterão o certificado de conclusão com a participação no exame, a ser realizado em determinados locais. Enquanto um exame unificado será realizado em locais centralizados, e os estudantes convergirão para esses locais. Dada as dificuldades de acesso, problemas externos e disponibilidade financeira de alguns concluintes, a participação no exame, para alguns alunos, pode se configurar por uma dificuldade de comprovação da conclusão do ensino médio. Perdendo a data do exame, terá que esperar uma nova edição para participar.

Outra questão são as cotas para o acesso ao ensino superior, como será realizada essa distribuição? Também existe uma dúvida com relação ao modelo da prova, uma vez que os estudantes vêm se preparando a partir do modelo tradicional.

Ao que parece, muitas dúvidas ainda pairam nesse processo avaliativo e merecem total atenção por parte dos educadores da educação básica.



  1. Políticas Públicas da Educação Superior

Agora, no que tange às políticas públicas para educação superior, elas estão definidas pela formulação e implementação da Política Nacional de Educação Superior, também em conformidade com o Plano Nacional de Educação. Vocês estão inseridos nesse segmento de ensino e vale se aprofundar na organização dessa etapa do ensino. O aporte legal que define suas políticas estão substanciadas nos pressupostos legais, tanto na Constituição Federal quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1996, que estabelecem seus princípios e fins.

Repare que sua organização é bem diferente da educação básica... As instituições públicas de ensino são criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo poder público nos seus três níveis e, em razão disto, classificadas em federais, estaduais e municipais. As instituições privadas também são reguladas pelo poder público.

Uma das grandes características do ensino superior, no Brasil, nos últimos 20 (vinte) anos, é sua massificação através dos processos de crescimento quantitativo e de diferenciação institucional que fizeram parte da reestruturação do campo do ensino superior brasileiro. Isso marca a institucionalização de modalidades diferenciadas de ensino e o grande investimento da iniciativa privada. Particularmente nos anos 90, a quantidade de instituições privadas abriu o espaço do ensino superior, anteriormente, voltado para a reprodução de quadros da elite nacional, em geral, cultivando um ethos e uma mística institucional, com um número reduzido de instituições de ensino superior. Sem dúvida, esse crescimento foi fomentado pelas políticas neoliberais em curso no Brasil, em que o capital privado ocupou maior centralidade nesse segmento de ensino, sobretudo por não se caracterizar pela não obrigatoriedade, conforme a educação básica.


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