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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

CENTRO DE EDUCAÇÃO

SEMANA DE PEDAGOGIA 2013

GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM ALAGOAS: AMEAÇAS E DESAFIOS”




OS PROFESSORES DE LETRAS E O DISCURSO OFICIAL/EDUCACIONAL DAS “COMPETÊNCIAS” E “HABILIDADES”

Juliana Tereza de Souza Lima (FALE/PPGLL/UFAL)

jtslima@gmail.com
RESUMO:

Este artigo tem como objetivo analisar o discurso das competências e habilidades nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Letras (DCN, 2001). Para isso, tomamos como base teórica e metodológica a Análise do Discurso (AD) de vertente francesa, iniciada no final da década de 1960 por Michel Pêcheux. Para a AD, os discursos são produzidos em condições determinadas historicamente, nas quais os sujeitos assumem diferentes posições ideológicas. Desse modo, ao lançamos nosso olhar analítico para as DCN de Letras, trabalhamos com as noções de condições de produção, interdiscurso e formação discursiva, categorias que permitem o desvelamento dos mecanismos de produção de sentidos. Ao realizarmos as análises das sequências discursivas que recortamos das DCN, concluímos que os professores da área de Letras desde a formação inicial são interpelados a serem sujeitos competentes e hábeis para atendem as atuais demandas do mundo globalizado do trabalho.


PALAVRAS-CHAVE: Competências e Habilidades. Formação Docente. Discurso Oficial. Análise do Discurso.

1 INTRODUÇÃO

As transformações no mundo do trabalho e as novas exigências requeridas por ele foram determinantes na reconfiguração da educação brasileira, que ocorreu junto à implementação da política neoliberal no Brasil, na década de 1990. Nesse contexto, o ensino superior também é reconfigurado, visando à capacitação de profissionais aptos para o mundo do trabalho. Nesse sentido, foram elaboradas, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), diretrizes curriculares para os cursos superiores, visando orientar os projetos político-pedagógicos dos cursos de graduação, dentre eles o curso de Letras, cujas diretrizes foram publicadas em no Diário Oficial da União em 9/7/2001.

Este artigo tem como objetivo, portanto, analisar, os efeitos de sentido de “competências e habilidades” produzidos no Discurso Oficial da formação do professor de Letras. Para realizarmos nosso gesto de interpretação, filiamo-nos à Análise do Discurso francesa, para a qual o histórico e o ideológico são constitutivos de todo dizer e, por isso, o sentido não é dado a priori, mas na dinâmica histórico-social, na qual sujeitos e sentidos são, ao mesmo tempo, constituídos.

Para compreendermos o Discurso Oficial que regulamenta a formação na área de Letras em sua concretude histórico-social faremos, inicialmente, algumas considerações acerca do referencial teórico-metodológico que adotamos; em seguida avançaremos para a explicitação das condições de produção restritas e amplas das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras (DCN, 2001) e, por fim, realizaremos as análises das sequências discursivas selecionadas com base no eixo temático “competências e habilidades”.



2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Iniciada por Michel Pêcheux, filósofo marxista-leninista, no final da década de 60 do século passado, a Análise do Discurso francesa, doravante AD, oferece um dispositivo teórico e metodológico que possibilita a compreensão dos processos discursivos engendrados numa formação social. Em seu projeto teórico e político, Pêcheux retoma e problematiza questões da Linguística, do Materialismo Histórico e da Psicanálise, trabalhando na contradição 1 dessas disciplinas e também instaurando um novo modo de compreender os discursos em sua processualidade histórico-social.

Do ponto de vista discursivo, os sentidos sempre podem ser outros, pois têm como base é língua, sujeita à falhas, a equívocos,e são produzidos por sujeitos nas relações sociais, daí a definição pecheuxtiana de que o discurso, prática social, é efeitos de sentidos entre locutores. Por isso,


o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição, etc., não existe ‘em si mesmo’ (isto é, em relação transparente com a literalidade do significante), mas, ao contrário, é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzias (isto é, reproduzidas) (PÊCHEUX,1988, p.160, grifo do autor).

Em outro momento, Pêcheux (2008) também destaca o caráter sócio-histórico da produção de sentidos, já que todo enunciado pode tornar-se outro, o que corrobora a citação que fizemos acima, pois essa possibilidade de mudança decorre das posições ideológicas sustentadas pelos sujeitos em determinada conjuntura. É nesse sentido que o discurso apresenta-se como efeito e, ao mesmo tempo, trabalho das/nas filiações históricas (idem,ibidem).

Diante disso, o analista do discurso busca compreender os mecanismos de produção de sentidos dos processos de significação, construindo, para seu gesto interpretativo, um dispositivo analítico, formado por conceitos e categorias específicas da AD, que viabiliza análise e interpretação do objeto em estudo2. Para nossa reflexão acerca do discurso educacional, oficializado pelo Estado, das competências e habilidades na/para a formação dos professores de Letras, trabalharemos, principalmente, com os conceitos de condições de produção, formação discursiva e interdiscurso.

A produção de sentidos não é aleatória, ela se dá mediante às condições de produção do discurso (CP) que compreendem os sujeitos e a situação. Essas condições são consideradas em dois sentidos: o restrito, que se refere ao contexto imediato da enunciação, as circunstâncias empíricas do dizer; e o amplo, correspondente ao contexto mediato, sócio-histórico e ideológico da enunciação (ORLANDI, 2005). É por meio das CP que podemos localizar o lugar material do discurso, assim como a conjuntura sócio-ideológica de um determinado momento histórico, desvelando, assim, as contradições sociais e ideológicas constituintes de todo processo discursivo e de produção de sentidos.

Ao falar de um lugar social, o sujeito assume uma posição discursivo-ideológica, inscrevendo-se numa região de saberes, ou seja, numa formação discursiva (FD), para que, assim, suas palavras tenham sentido. Compreendida como aquilo que “pode e dever ser dito” em uma formação ideológica dada3, a formação discursiva derivou muitas vezes, segundo Pêcheux (2008), “para a idéia de uma máquina discursiva de assujeitamento”, o que acarretava num apagamento do acontecimento discursivo, através de uma “sobreinterpretação antecipadora”, na qual, os discursos, inscritos numa determinada FD, seriam sempre repetições de sentidos já estabelecidos.

No entanto, o próprio fato histórico de o discurso existir promove uma “desestruturação-reestruturação” nos trajetos de sentidos, o que desmistifica a noção de FD como espaço fechado, homogêneo, trazendo para o debate teórico-analítico dos processos de significação a FD enquanto um espaço ideológico contraditório, conflituoso, heterogêneo, que tem uma relação paradoxal com seu exterior. Assim, dizer que a FD delimita o que é também considerar que há também o que “não pode e não deve ser dito”, o qual aparece, de alguma forma, no fio do discurso, mostrando que “todo discurso é o índice potencial de uma agitação nas filiações sócio-históricas de identificação” (PÊCHEUX, 2008, p. 56).

Com efeito, é na formação discursiva que as palavras adquirem sentido, pois a língua só significa quando inscrita na história, e o sujeito, chamado a ocupar determinado lugar social, retoma dizeres do interdiscurso, o complexo com dominante das FD, os já-ditos em outros momentos, cuja contradição é, aparentemente, dissimulada pelas formações discursivas. Essa estreita relação entre formação discursiva e interdiscurso tende mascarar o “caráter material do sentido”, fazendo com que a produção de sentidos, bem como a constituição dos sujeitos aparentem ser processos evidentes, sem deslizes, sem falhas.

Com isso, queremos ressaltar que a relação entre sujeito, língua, história e ideologia é complexa, pois comporta a contradição e dialeticidade das relações de produção, cuja materialização se dá nas práticas discursivas. Por isso, a interpretação é uma questão ética e política, uma questão de responsabilidade, e não apenas de descrição linguística, visto que compreender os discursos é desvelar os mecanismos ideológicos que o constituem, dissimulados através da “transparência da linguagem”.



3 O PARADOXO DAS “COMPETÊNCIAS” E “HABILIDADES” NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS

O processo de reestruturação do capital impôs mudanças em todos os setores da sociedade, a fim de adaptá-la às novas exigências no âmbito trabalhista, sobretudo com a superação do fordismo e adesão do toyotismo, modelo japonês de produtividade/exploração trabalhista. Antunes (2005) explica que, nessa nova sociedade, o “cronômetro e a produção em série e de massa são ‘substituídos’ pela flexibilização da produção, pela ‘especialização flexível’, por novos padrões de busca de produtividade, por novas formas de adequação ao mercado” (p.24, grifos do autor).

No Estado brasileiro, a implementação dessas “formas de adequação ao mercado”, embasadas ideário neoliberal, tem início, efetivamente, na década de 90 do século passado. Concomitantemente, há na educação brasileira mudanças em todos os níveis e modalidades de ensino, buscando, em ultima instância, definir e fixar sentidos na formação dos sujeitos para a perpetuação da exploração da força de trabalho desses sujeitos. As reformas educacionais são apresentadas como algo necessário ao desenvolvimento da sociedade, visto que a educação adquire o papel de resolver os problemas sociais, possibilitando a inserção dos sujeitos no mercado de trabalho. Sobre as reformas educacionais no cenário da reordenação produtiva, Cavalcante (2007, p.62) explica que
é nesse processo de reordenação mundial, de reestruturação produtiva que são produzidos os discursos que determinam as políticas educacionais, em níveis nacionais. Essas políticas estabelecem um conjunto de reformas da educação pública, e, tomando como modelo o mundo empresarial, visam a uma transformação não só da forma de oferta de educação, mas também do seu sentido.

Na reforma educacional brasileira, destacam-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares (DCN), políticas que são “fabricadas” por e para determinados sujeitos, e que, ao longo dos anos, vem adquirindo vida nas práticas educacionais como referenciais fundamentais para se alcançar uma educação de “qualidade”.

As Diretrizes Curriculares Nacionais de Letras, objeto de nosso estudo, integram o Parecer CNE/CES Nº 492/200, que foi elaborado no pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), visando direcionar as mudanças nos currículos dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. O referido Parecer foi aprovado em 3/4/2001 e publicado no Diário Oficial da União em 9/7/2001. O texto é composto pelos seguintes tópicos: introdução, perfil dos formandos, competências e habilidades, conteúdos curriculares, estruturação do curso e avaliação.

Regulamentar a formação docente de Letras é o principal objetivo das diretrizes, que apresentam o perfil dos profissionais da área e suas atribuições na sociedade vigente, mobilizando sentidos, essencialmente, paradoxais e contraditórios, cuja produção é sócio-histórica. Dessa forma, buscaremos compreender como as “competências” e “habilidades” funcionam no discurso oficial da formação dos professores de línguas nos cursos de licenciatura. Para isso, analisaremos algumas sequências discursivas, buscando assim vestígios que nos permitirão desvelar o caráter material dos sentidos produzidos historicamente nas DCN de Letras. Vejamos, assim, a primeira sequência discursiva que selecionamos para análise.


SD 1- “Esta proposta de Diretrizes Curriculares leva em consideração os desafios da educação superior diante das intensas transformações que têm ocorrido na sociedade contemporânea, no mercado de trabalho e nas condições de exercício profissional” (DCN, 2001, p.29).

Essa sequência foi recortada da introdução das DCN, que apresenta os fatores determinantes da elaboração das diretrizes: as “intensas transformações” da sociedade “contemporânea”, do “mercado de trabalho” e das “condições do exercício profissional”. Para entendermos esses fatos, numa perspectiva discursiva/materialista do sentido, é necessário retomarmos às condições de produção4 que determinaram essas transformações e, consequentemente, o Discurso Oficial em análise.

Como vimos, a década de 1990 foi marcada pela implementação das ideias neoliberalistas no Brasil, inscritas no processo de mundialização do capital.A educação recebe um papel preponderante no processo de efetivação dessas transformações, a escola e os professores tem a função de adaptar e formar os indivíduos para suprir as demandas impostas pelo mercado de trabalho, pois como afirma a LDB 9394/96 que, em seu artigo 1º, afirmando que a educação deve “vincular-se ao mercado de trabalho. Nesse sentido, Emir Sader (2005, p. 15) explica que “a educação tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes”.

As Diretrizes são, em sua essência, uma materialização das propostas neoliberais para a educação, elas estão no centro da reordenação da formação docente, fruto da reordenação do capital. Nesse sentido, é preciso que os docentes estejam conscientes de que estão inseridos na sociedade capitalista, e se adaptem a “sociedade do conhecimento”, das novas tecnologias, das “necessárias” desigualdades sociais.

Para enfrentar os desafios da educação superior frente às transformações da atual “sociedade do conhecimento”, e pôr em relevo a relação dialética entre o pragmatismo da sociedade moderna, o curso de Letras, bem como seus currículos5 precisam ter uma estrutura flexível, o que resultará na criação de oportunidades “para o desenvolvimento de habilidades necessárias para se atingir a competência no exercício profissional” (DCN, 2001, p. 29).

Desse modo, os colegiados das faculdades de Letras devem elaborar um currículo que comporte diversas atividades, para formar profissionais “interculturalmente competentes”, o que possibilitará atuação desses indivíduos nos mais diversos segmentos do mercado de trabalho. O objetivo dos cursos de Letras é, portanto,


SD2-“Formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua inserção na sociedade e das relações com o outro” (DCN, 2001, p. 30).
A SD 2 expressa o objetivo do Curso de Letras, que é o de “formar profissionais interculturalmente competentes”. Ao afirmar que os profissionais de Letras devem ser capazes de lidar, de forma crítica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, o Discurso Oficial coloca em segundo plano as outras formas de comunicação, como os gestos, as pinturas, as artes etc; apresentando, paradoxalmente, uma visão de língua e de literatura como “prática social”, que, no funcionamento discursivo, está estritamente ligada ao pragmatismo requerido pela “sociedade do conhecimento”.

Por isso, para a AD, os sentidos não são transparentes e únicos, eles dependem das condições históricas e do lugar social de quem o enuncia. Sendo assim, todo discurso está, como afirma Pêcheux (2008), exposto ao equívoco da língua, cuja inscrição na história e na ideologia dinamiciza a produção de sentidos.

Ao continuarmos a leitura do enunciado, começamos a refletir sobre o que significa ser um formando e/ou um professor de Letras “consciente de sua inserção na sociedade e das relações com o outro”. O “outro” nessa “sociedade contemporânea” não se refere ao respeito às diferenças de cada sujeito; ao contrário, ele representa a competitividade entre os trabalhadores na busca incessante pelo (bom) emprego.

Dessa forma, só há espaço no mundo competitivo do trabalho para os “melhores” trabalhadores, os mais criativos e esforçados. Portanto, ser um professor consciente de sua inserção na sociedade é “compreender a formação profissional como processo contínuo, autônomo e permanente” (DCN, 2001,p.30). Ser consciente das relações com o “outro” é entender que o sucesso e a empregabilidade dependem de cada profissional, e do fracasso dos outros sujeitos. Ser consciente é, por fim, saber inserir-se na sociedade do “conhecimento”, na lógica do capital, na competitividade, e, sobretudo, incorporar esses princípios em sua prática pedagógica, para, assim, formar mais sujeitos “conscientes” de sua inserção na sociedade neoliberal.

Como vimos na SD 1, a noção competência é inserida na formação e atuação dos profissionais devido às transformações ocorridas no mercado de trabalho, e, consequentemente, no exercício profissional. Nesse sentido, ser um profissional competente garante uma empregabilidade, que, na realidade não existe, pois o mercado precisa de pessoas de reserva para suprir novas demandas, ou os lugares daqueles que não estejam correspondendo às prerrogativas mercadológicas6. Para que o profissional consiga e/ou não perca seu emprego, ele deve desenvolver e aperfeiçoar “habilidades”, as quais compreendem o desempenho satisfatório de uma atividade em determinada situação.

No caso dos estudantes de Letras, as “competências” e, paralelamente, as “habilidades” devem ser desenvolvidas a partir de “atividades de caráter prático durante o período de integralização do curso” (DCN, p 31). A responsabilidade por esse desenvolvimento, atribuída inicialmente ao curso de Letras, é passada para o graduando, cabendo ao curso apenas a função de “contribuir” para o processo de aquisição das capacidades subjetivas que permitam ao sujeito ser “trabalhar em equipe”, “resolver problemas” e “tomar decisões”, sem perder de vista a competitividade do âmbito trabalhista.

Nessa perspectiva, o professor “consciente” e “interculturalmente competente” saberá que “deve” ser identificado por múltiplas “competências” e “habilidades”, pois precisa ter também o “domínio da língua estudada”. Aliás, o “domínio” é a competência mais enfatizada nas DCN de Letras, além de dialogar interdiscursivamente com outras leis que tratam da formação docente, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica7, as quais afirmam, no Art. 6º, que “as competências referentes ao “domínio” dos conteúdos a serem socializados” (p.2).

Segundo o Parecer 492/2011, os domínios inerentes à formação docente em Letras devem corresponder o uso da língua portuguesa, dos conteúdos básicos, e dos métodos e técnicas pedagógicas, o que possibilitará a transposição dos conteúdos para diferentes níveis de ensino. Esse tipo de formação é predominante ao longo da história da constituição acadêmica do magistério brasileiro, pois há a preocupação com domínio que professor deveria ter dos conhecimentos transmitidos em sala de aula, desde a fundação das Escolas Normais8, fato decorrente das mudanças ocorridas a partir Independência do Brasil.

Dessa forma, dominar a língua portuguesa e sua estrutura, é uma característica básica para ser identificado como professor de línguas. Caso o docente não desenvolva “múltiplas competências e habilidades” será um individuo incapaz de atuar no mercado de trabalho, perdendo, por conta própria, sua a empregabilidade. É culpando as vítimas e não os opressores e exploradores que o discurso educacional perpetua as desigualdades da sociedade capitalista, na qual os trabalhadores também são mercadorias (MARX, 2008), e, por isso, precisam dar lucro, permanecendo “atualizados” para não serem descartados. Não obstante a esse complexo de obrigações,
SD 3-o profissional de Letras deverá, ainda, estar compromissado com a ética, com a responsabilidade social e educacional, e com as conseqüências de sua atuação no mundo do trabalho. Finalmente, deverá ampliar o senso crítico necessário para compreender a importância da busca permanente da educação continuada e do desenvolvimento profissional (p.31).

O senso crítico deve ser ampliado somente o necessário para o professor manter-se atualizado, desenvolvendo novas “competências” e “habilidades” para suprir as necessidades da economia flexibilizada, cuja transitoriedade reconfigura frequentemente os perfis dos profissionais. Logo, um docente “responsável” deve estar compromissado com as consequências de sua atuação no mundo do trabalho.

Essa evidência de sentido faz com que o efeito da interpelação ideológica seja mascarado, apresentando o professor como um sujeito já dado, “sempre” competente e hábil, e mascarando o fato de que essa identidade resulta de uma identificação desse sujeito com a formação discursiva do mercado de trabalho, na qual ele é chamado a ocupar um lugar de “deveres” e “direitos” juridicamente determinados, pois, na sociedade capitalista, o sujeito é, paradoxalmente, livre e submisso (ORLANDI, 2005).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse gesto de interpretação, vimos como o Discurso Oficial da formação docente produz sentidos que, ao retomarem as noções de competências e habilidades, oriundas da reestruturação produtiva, materializam aos interesses dominantes da sociedade capitalista de mercantilização da educação, precarização do trabalho docente e formação minimalista, voltada apenas para as demandas do mercado de trabalho, logo para a manutenção das relações de produção vigentes.

O professor de Letras, seja em língua materna ou estrangeira, na ótica das DCN, tem de ser competente, polivante, ter domínio do conteúdo a ser ensinado, mas também continuar em “permanente formação”. Nessas atribuições os docentes são, enquanto trabalhadores assalariados, interpelados desde a formação inicial a serem competentes e flexíveis frente à “sociedade contemporânea”, para, assim, formarem outros trabalhadores flexíveis e polivalentes.

Nessa reprodução aparentemente não há brechas para uma educação emancipadora, mas, assim como Pêcheux (1988), acreditamos que não há ritual, interpelação ideológica sem brechas, sem falhas, pois os sujeitos fazem história e escolhas em condições dadas. Compreender as práticas discursivas oficiais que orientam as práticas dos professores é um dos modos de ir para além dos limites postos pelo capital, de tomar uma posição crítica, de “ousar pensar por si mesmo” (idem, ibidem, p.304).




REFERÊNCIAS

ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? : ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 10 ed. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2005.


BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores de Letras. Distrito Federal, 2001.
CAVALCANTE, Maria do Socorro Aguiar de Oliveira. Parâmetros Curriculares Nacionais: o simulacro de um discurso modernizador. Maceió: EDUFAL, 2007
MARX, Karl. Manuscritos econômicos-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
MELO, Kátia Maria Silva de. Formação e profissionalização docente: o discurso das competências. Maceió: EDUFAL, 2007.
_______. Discurso, consenso e conflito: a (re)significação da profissão docente no Brasil. Maceió: EDUFAL, 2011.
ORLANDI, Eni. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. 6ª ed. Campinas: Pontes, 2005.
SADER, Emir. Prefácio. In. MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
SILVA SOBRINHO, Helson Flávio da. Análise do Discurso: um olhar materialista sobre as evidências de sentido. In: Silva, L. R.; FREITAG, R. M. K (orgs.). Linguagem e representação discursiva II: outros estudos. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2010.
PÊCHEUX, Michel. O Discurso: estrutura ou acontecimento. 5ªed. Campinas: Pontes, 2008.
_______. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas: Editora da Unicamp, 1988.
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1 Na introdução do livro Semântica e Discurso, Pêcheux (1988) situa o contexto histórico-ideológico no qual a AD surge, o autor apresenta as três tendências de pensamento linguístico da época (1975), a saber : a tendência formalista-logicista, a tendência histórica e a linguística da fala; explicando, no entanto, que seu intuito não era o de fundar um quarta tendência, mas de “contribuir para o desenvolvimento dessa contradição sobre uma base material no interior do materialismo histórico” (p.22).

2 É válido ressaltar que, segundo Orlandi (2005, p. 27), “o que define a forma do dispositivo analítico é a questão posta pelo analista, a natureza do material que analisa e finalidade da análise”.

3 Cf. (PÊCHEUX, 1988, p. 160-161). Formação discursiva é definida como “aquilo que, numa formação ideológica dada, isto é, a partir da uma posição dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser dito.Isso equivale a afirmar que as palavras, expressões, proposições, etc., recebem seu sentido da formação discursiva na qual são produzidas”(grifos do autor).

4 Segundo Silva Sobrinho (2010) “só quando articulamos o dizer com suas condições de produção (relações sociais de caráter material e historicamente determinadas) é que as contradições do discurso reaparecem e desvelam a verdadeira face de suas contradições, ou seja, o seu real caráter material de sentido” (p. 255, grifos do autor).

5 A flexibilidade dos currículos começa a ser defendida, sobretudo, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), os quais alegam que, diante dos avanços tecnológicos e científicos que impõem novas exigências para a educação, é preciso rever os currículos escolares, buscando, assim, construir uma referência curricular nacional.

6 Marx (2004) se refere ao “Exército industrial de reserva” quando faz crítica à Economia Política, trata-se do desemprego estrutural que é intrínseco ao funcionamento da sociedade capitalista, pois permite a acumulação através da manutenção dos baixos salários.

7 Cf. Parecer CNE/CES 492/2001 ( p. 31) “Os cursos de licenciatura deverão ser orientados também pelas Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior”.

8 Conforme Melo (2007, p. 124), as escolas normais, criadas entre as décadas de 30 e 40 do século XIX, eram responsáveis pela “produção e reprodução de um corpo de saberes e pela constituição de um sistema de normas balizadoras da profissão docente”.

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