V. a constituição da Pedagogia Moderna o desbloqueio da arte de governar



Baixar 79.17 Kb.
Encontro05.08.2016
Tamanho79.17 Kb.

V. A Constituição da Pedagogia Moderna

O desbloqueio da arte de governar

Ainda que o século XVI tenha sido a era das condutas, das direções, do governamento e que o prisma, a lente através da qual se perceberam os problemas da condução tenha sido a instrução das crianças, a arte de governar não pôde expandir-se nem conseguiu consolidar-se antes do século XVIII (Foucault, 2006), e isso por várias razões. Em primeiro lugar, razões históricas como as grandes crises do século XVII: a Guerra dos Trinta Anos (1618-1648) que envolveu a Europa em violentas confrontações por motivos religiosos, comerciais, dinásticos e territoriais; as revoltas camponesas e urbanas de meados desse século e a crise financeira e de artigos de subsistência que atingiu as monarquias no final do século XVII. Em segundo lugar, razões que têm a ver com estruturas mentais e institucionais1, em particular, Foucault faz referência ao problema da soberania, à importância das instituições de soberania e à concepção do exercício do poder como exercício da soberania. E o caso do mercantilismo que ainda ser o primeiro limiar de racionalidade da arte de governar ou a primeira racionalização do exercício do poder como prática do governamento, seu objetivo era o poderio do soberano e os seus instrumentos, leis, ordenanças, regulamentos, isto é, os mesmos da soberania; assim, o mercantilismo tentou inscrever as possibilidades de uma arte meditada de governar na estrutura mental e institucional da soberania (Foucault, 2006).

Por outro lado, a arte de governar no século XVI e XVII esteve sujeita ao modelo da família e nesse sentido, sua preocupação foi como fazer para que o governante pudesse governar o Estado da forma tão precisa e meticulosa como um pai governa sua família, em outras palavras, como aplicar a economia da família para governo do Estado. E aqui é preciso lembrar que nessa época a economia não fazia referência a outra coisa que à gestão da família e da casa, daí que a arte de governar ficara presa entre o marco do Estado e do soberano, por uma parte, e a casa e o pai de família, pela outra: bloqueio da arte de governar que só até o século XVIII encontrará condições favoráveis para seu desdobramento e expansão com o surgimento do problema da população.

Antes do século XVIII a população era entendida de duas formas diferentes (Foucault, 2006): em primeiro lugar, em sentido negativo como aquilo oposto à não população, isto é, a despopulação; assim, população significava o movimento por meio do qual, depois de algum desastre, guerra, epidemia ou escassez, um território era novamente povoado. Em segundo lugar, em sentido positivo, a população era entendida como um dos fatores, um dos elementos do poderio de um soberano. Para que o soberano fosse poderoso era preciso que reinara num território extenso, que tivesse grandes tesouros e, claro, uma vasta população que se expressava em numerosas tropas, cidades densamente povoadas e mercados muito freqüentados. A partir do século XVII, com a vigência do cameralismo e do mercantilismo, a população chegou a ser um elemento fundamental, um elemento que condiciona os outros, pois é a população aquela que subministra braços para a agricultura (garantindo à abundancia de colheitas) e para as manufaturas (evitando a necessidade da importação), em fim, mão de obra disponível que garante a existência de salários baixos. Como diz o próprio Foucault (2006, p. 91): “En otras palabras, la población, como fuerza productiva, en el sentido estricto de la expresión, era la preocupación del mercantilismo”.

No século XVIII, os fisiocratas inauguraram uma noção diferente da população. Enquanto para os cameralistas e mercantilistas a população, — fundamento da riqueza — era considerada como o conjunto dos súditos e, portanto, submetidos a uma série de leis e regulamentos os quais deviam obedecer pontualmente, para os fisiocratas a população deixou de ser um conjunto de sujeitos de direitos, um conjunto de súditos que deviam obediência à vontade do soberano e passou a pensar-se como um “conjunto de procesos que es menester manejar en sus aspectos naturales y a partir de ellos” (Foucault, 2006, p. 93). A população aparece, então, como possuindo uma “naturalidade” que em diante será preciso levar em conta para sua adequada direção, portanto, já não pode ser submetida à obediência, pois ela é um fenômeno da natureza que não se pode mudar por decretos ou regulamentos, mas influindo nas variáveis das quais depende. A naturalidade da população significa que ela obedece a leis naturais e que está relacionada a uma série de variáveis que é preciso conhecer e manusear para poder intervir sobre ela. Graças à estadística (que até então havia funcionado dentro dos marcos administrativos da soberania, isto é, ao serviço das administrações monárquicas) se descobre que a população tem suas próprias regularidades:

Su número de muertos, su cantidad de enfermos, la regularidad de sus accidentes. La estadística muestra asimismo que la población entraña efectos propios de su agregación y que esos fenómenos son irreductibles a los de la familia: se trata de las grandes epidemias, las expansiones endémicas, la espiral del trabajo y la riqueza. La estadística muestra [además] que, por sus desplazamientos, sus maneras de obrar, su actividad, la población tiene efectos económicos específicos (Foucault, 2006, p. 131).


Desta maneira, o que acontece a partir do século XVIII é a aparição de uma técnica muito diferente da anterior: trata-se não de obter a obediência dos súditos à vontade do soberano, mas influir sobre as coisas, que ainda aparentemente distantes da população, podem — segundo o cálculo, a analise e a reflexão — atuar sobre ela. Poder-se-ia dizer que muda o eixo da obediência, no sentido de que, desde então, é o soberano quem deve obedecer a naturalidade própria da população, deve conhecer e respeitar as leis naturais para assim conseguir governar a população. Nesse sentido, o antigo critério da legitimidade do governamento (problema do direito) se desloca para o critério do êxito do governamento: já não se julgarão os atos de um governante segundo sua legitimidade, quer dizer, segundo sua adequação com as leis, mas segundo seu êxito ou fracasso (Foucault, 2007) e só haverá êxito quando se conheça e respeite a naturalidade.

Vinculada à naturalidade da população Foucault salienta que apesar da diversidade de indivíduos que a compõem existe pelo menos uma invariante que é o motor da ação da população: trata-se do desejo, é este o elemento que vai a propulsar a ação de todos os indivíduos, assim, enquanto para a anterior forma de governamento o soberano era a pessoa capaz de dizer não ao desejo de qualquer indivíduo, para a nova forma da ação governamental o problema é como dizer sim a esse desejo, isto é, como promover a ação, como garantir sua direção por meio da regulação dos seus desejos. Mas, na medida em que o governamento está articulado ao desejo, mexe com interesses:

El gobierno, o en todo caso, el gobierno en esta nueva razón gubernamental, es algo que manipula intereses.

Podemos decir más precisamente: los intereses son, en el fondo, el medio por el cual el gobierno puede tener influencia sobre todas esas cosas que para él son los individuos, los actos, las palabras, las riquezas, los recursos, las propiedades, los derechos, etc.[…] A partir de la nueva razón gubernamental – y allí está el punto de desenganche entre la vieja y la nueva, la de la razón de Estado y la de la razón de menor Estado—, en lo sucesivo, el gobierno ya no tiene que intervenir, ya no tiene influjo directo sobre las cosas y las personas ni puede tenerlo, sólo está legitimado, fundado en el derecho y la razón para intervenir en la medida en que el interés, los intereses, los juegos de los intereses hacen que tal o cual individuo o tal o cual cosa, tal o cual bien o tal o cual riqueza o proceso, tenga cierto interés para los individuos, para el conjunto de éstos o para los intereses de tal o cual individuo enfrentados a los intereses de todos, etc. El gobierno sólo se interesa en los intereses (Foucault, 2007, p. 64).


Outro elemento chave no processo do aparecimento da população e, portanto, do desbloqueio da arte de governar tem a ver com o novo lugar que ocupará a família: de modelo de governamento que era nos séculos XVI e XVII, a família passa a ser instrumento privilegiado para o governamento das populações. As amplas campanhas biopolíticas dos séculos XVIII e XIX (sobre a mortalidade, o matrimonio, as vacinações, as inoculações, a higiene pessoal, o alcoolismo, etc.) tiveram a família como aliada e alvo. Assim, o governamento por meio das famílias implicou uma expansão do modelo familiar burguês nas camadas inferiores da população, processo de῾familiarização’ que de passo delineou a figura maternal moderna e contribuiu com a consolidação de uma nova concepção da infância.2

Como parte desse processo de desbloqueio da arte de governar e do aparecimento do problema da população, Foucault assinala nos seus cursos Securité, Territoire, Population e Naissance de la biopolitique outros três elementos que são essenciais para a compreensão das transformações na arte de educar que estudaremos na seção seguinte. O primeiro deles é a relação entre a nova concepção de população e a noção, também nova, de ῾espécie humana’: trata-se da passagem do ῾gênero humano’ para a ῾espécie humana’, momento no qual a população se inclui no campo das outras espécies viventes, momento, também, em que o homem se apresenta na sua inserção biológica primordial (Foucault, 2006)3. Pensada como espécie a humanidade aparece mais próxima dos outros seres viventes e, portanto, estará submetida às mesmas leis naturais que regem os processos de crescimento e desenvolvimento dos animais, processos que —como veremos— levaram a repensar o problema da ῾educação’. Buffon (autor em que Rousseau se apóia em vários dos seus escritos) escrevia:

El hombre, en efecto, es la gran obra última de la creación. No dejará de haber quien nos diga que la analogía parece demostrar que la especie humana ha seguido el mismo camino y data del mismo tiempo que las otras especies, e incluso que se difundió de manera más universal; y que si la época de su creación es posterior a la de los animales, nada prueba que el hombre no haya sufrido las mismas leyes de la naturaleza, las mismas alteraciones, los mismos cambios. Convendremos en que la especie humana no difiere esencialmente de las otras especies por sus facultades corporales, y que en este aspecto su suerte ha de haber sido poco más o menos la misma que la de las demás; mas ¿podemos dudar acaso de que diferimos prodigiosamente de los animales por el rayo divino que plugo al Ser Soberano depararnos? (Buffon apud Foucault, 2006, p. 101).
Em segundo lugar, e ligado ao anterior, está aquilo que Foucault nomeia de “esquema técnico do conceito de meio” (Foucault, 2006, p. 41) com o qual assinala que ainda não existir o conceito de ῾meio’ — formulado por Lamarck no início do século XIX— existia uma “estrutura pragmática” que o prefigurava e que estava presente na forma como os urbanistas tentam refletir e modificar o espaço urbano:

El medio será entonces el ámbito en el cual se da la circulación. Es un conjunto de datos naturales, ríos, pantanos, colinas, y un conjunto de datos artificiales, aglomeración de individuos, aglomeración de casas, etc. El medio es una cantidad de efectos masivos que afectan a quienes residen en él. Es un elemento en cuyo interior se produce un cierre circular de los efectos y las causas, porque lo que es efecto de un lado se convertirá en causa de otro lado […] Y el medio aparece por último como un campo de intervención donde, en vez de afectar a los individuos como un conjunto de sujetos de derecho capaces de acciones voluntarias –así sucedía con la soberanía—, en vez de afectarlos como una multiplicidad de organismos, de cuerpos susceptibles de prestaciones, y de prestaciones exigidas como en la disciplina, se tratará de afectar, precisamente, a una población (Foucault, 2006, p. 41).

Veremos que esse esquema técnico do meio será importante nas novas reflexões educativas: o meio será uma variável que incidirá na educação. Pode-se pensar, por exemplo, que para Rousseau a cidade não era um bom meio para educar, mas o campo sim. Um último elemento a salientar é o problema da liberdade. No seu curso Naissance de la biopolitique Foucault mostra como a liberdade ocupou lugar central na nova forma da razão governamental no século XVIII, mas com isso o professor esclarece que não quer dizer que entre os séculos XVIII e XIX a ῾quantidade de liberdade’ aumentou, pois quando fala em liberdade não faz referência a um universal que apresentaria, através do tempo, uma consumação gradual ou variações quantitativas ou ainda, amputações mais ou menos graves: trata-se de uma particular relação entre governantes e governados onde a prática governamental antes que respeitar ou garantir determinada liberdade, precisa dela, isto é, uma prática governamental liberal é consumidora de liberdade, pois só pode funcionar se há, efetivamente, uma série de liberdades: liberdade de mercado, liberdade do vendedor e do comprador, liberdade de discussão, livre exercício do direito à propriedade, liberdade de expressão, etc. Nesse sentido diz Foucault que a nova razão governamental tem necessidade de liberdade, a nova arte governamental consome liberdade e, por isso, está obrigada a produzi-la (Foucault, 2007). A liberdade é então uma produção das novas práticas governamentais que Foucault chama de liberais: “El liberalismo no es lo que acepta la libertad, es lo que se propone fabricarla a cada momento, suscitarla y producirla” (Foucault, 2007, p. 85).

Todavia, a liberdade funciona paradoxalmente, pois ao menos tempo que deve ser fabricada e consumida, dever ser, também regulada, controlada, quer dizer, a liberdade só funciona no marco de uma série de coações e regulamentações e se recordará aqui que a produção dessa liberdade acontece na era das disciplinas, no marco da chamada sociedade disciplinar descrita pelo próprio Foucault em Vigiar e Punir. Esse paradoxo acontece porque as tecnologias de governamento não são como momentos ou etapas da evolução das práticas governamentais onde o aparecimento de uma implica o apagamento da precedente, elas coexistem e operam se articulando. Lembremos que:

…es preciso comprender las cosas no como el reemplazo de una sociedad de soberanía por una sociedad de disciplina y luego de una sociedad de disciplina por una sociedad, digamos, de gobierno. De hecho, estamos ante un triángulo: soberanía, disciplina y gestión gubernamental, una gestión cuyo blanco principal es la población y cuyos mecanismos esenciales son los dispositivos de seguridad (Foucault, 2006, p. 135).


Uma nova racionalidade educativa

Utilizo aqui a expressão ῾racionalidade’ no sentido instrumental em que Foucault emprega este termo, isto é, no sentido de modos de organizar os meios para atingir um fim. Assim, a racionalidade não é o oposto à irracionalidade e não existiria um processo de ῾racionalização’ em geral (da sociedade, por exemplo), mas múltiplas formas de racionalização de práticas específicas, pois “não há práticas sem um determinado regime de racionalidade” (Foucault apud Castro, 2004, p. 305). Ao falar, então, em nova racionalidade educativa faço referência às formas, meios e fins particulares que emergiram na segunda metade do século XVIII vinculados ao novo conceito de educação. E aqui é preciso dizer que o conceito de educação pertence inteiramente ao século XVIII, a educação é propriamente moderna e liberal.



Vários autores permitem confirmar essa asseveração. René Hubert no seu Traité de Pédagogie Générale afirma o seguinte:

Según el diccionario general de Hatzfeld, Daimesteter y Thomas, [la palabra education] no la encontramos en la lengua francesa antes de 1527. Está en todos los léxicos a partir de 1549, así como en el diccionario francés-latino de Robert Estienne, donde se le relaciona con la alimentación4. Pero todavía no aparece más que raramente en los textos. Por lo demás, etimológicamente no es más que una transcripción del latín, debido a los humanistas del Renacimiento. El latín empleaba la palabra correspondiente indiferentemente para el cultivo de las plantas, el cuidado de los animales, la nutrición y la institución de los seres humanos. En 1649 [1694], la Academia Francesa no conoce todavía más que la primera acepción de esta palabra. Sólo entiende la educación como la formación del espíritu y del cuerpo, y la hace consistir en la instrucción5: «el cuidado que se tiene de la instrucción de los niños, sea en lo que se refiere a los ejercicios del espíritu, sea en lo que se refiere a los ejercicios del cuerpo» (Hubert, 1952, p. 13-14).

Para Compayré (1897) a palavra éducation é relativamente nova na língua francesa e quiçá tenha sido Montaigne quem a utilizou pela primeira vez nos seus Ensaios, embora ele utilizasse habitualmente a expressão institution des enfants (como mostrei no capítulo anterior) donde procede a palavra instituteur. Os escritores do século XVI diziam nourriture (alimentação, nutrição) e só depois do século XVII a palavra éducation ingressou na linguagem corrente para designar a arte de erigir (elevar, melhorar, aperfeiçoar) os homens. Também assinala Compayré que a educação é própria do homem e, portanto, convém reservar só ao homem essa “bela palavra” (p. 10), pois os animais se adestram e as plantas se cultivam: “Só o homem é susceptível de educação porque só ele é apto para se governar a si mesmo, para devir uma pessoa moral” (p. 10).

Segundo Corominas (1954) em castelhano a palavra educación data do século XVII , pois “hasta entonces se había dicho siempre criar que es la voz que emplea todavía Cipr. de Valera en su traducción de la Biblia, a fines del siglo XVI, allí donde Scio, siglos más tarde, escribió educar” (p. 216). Cunha (1986) também assinala o século XVII como momento de aparecimento da palavra “educação” na língua portuguesa. E a primeira grande obra pedagógica moderna foi escrita em uma língua vernácula (e não em latim): Some thoughts concerning education (1693) de J. Locke. Tal vez tenha sido nesse texto onde se inaugurou o termo education e, mais importante ainda, onde se estabeleceram os seus fundamentos. Devemos lembrar neste momento que a pesar de existirem em latim os termos educatio e educationis os humanistas (Vives, Erasmo, Montaigne) preferiram utilizar outro termo latim, institutio na constituição dos seus discursos. Também vale a pena lembrar que o interesse de Comenius (e da Didática) antes que pela institutio se concentrou na eruditio, termos cujos significados diferenciamos no capítulo anterior. Mas a education de Locke não é simplesmente uma transposição para a língua inglesa do termo latim educatio, é mais uma atualização vernácula da noção de institutio elaborada pelos humanistas da Renascença. Porém, considero que nos pensamentos sobre a educação de Locke há uma virada significativa que muda o sentido da institutio e que constitui o novo sentido da education: trata-se do deslocamento da vontade para o entendimento, quer dizer, da primazia dos problemas gnosiológicos sobre os problemas morais. Até Locke os princípios da moral deviam se estabelecer sobre a base de uma análise da vontade como a faculdade que tem o mando sobre os nossos atos (Lorenzo, 1992), mas a partir de Locke o entendimento e, portanto, o conhecimento irão ocupar o lugar privilegiado:

El medio al que un hombre recurre en última instancia para dirigir sus actos es su entendimiento: porque, aunque al distinguir las facultades de la mente, concedamos el mando supremo sobre nuestros actos a la voluntad (como si fuera su agente), la verdad es, sin embargo, que uno (que es el verdadero agente) se decide a esta o aquella acción voluntaria basándose en algún conocimiento previo, o apariencia de conocimiento, procedente del entendimiento (Locke, 1992, p. 3).
O homem é o verdadeiro agente e, portanto, a vontade quanto o entendimento são como operações do agente, potências do agente. A vontade seria, então, a potência de agir ou não agir, de eleger uma coisa ou outra, mas essa potência depende, segundo a dinâmica mental estabelecida por Locke, de outra potência que é o entendimento. Este — que é como o olho da mente que nos permite perceber todas as coisas— trabalha com as idéias e só estas, ao oferecer informação a nossa mente, constituem o fundamento para o ato de eleger, para a ação:

[…] en realidad, las ideas e imágenes en las mentes de los hombres son los poderes invisibles que constantemente los gobiernan, y aquello a lo que todos en general otorgan una sumisión inmediata. Es, por consiguiente, del más alto interés el enorme cuidado que deberíamos dedicar al entendimiento para guiarlo correctamente en la búsqueda del conocimiento y en la elaboración de sus juicios (Locke, 1992, p. 5).
A decisão de uma ação moral não depende, então, da vontade, mas do conhecimento, das idéias presentes no entendimento e que governam os homens, daí a importância de uma adequada “condução” do entendimento na busca do conhecimento e na elaboração dos juízos. Este é um ponto central do seu pensamento e suas conseqüências educativas marcaram uma ruptura com a tradição. Com a criação do conceito de entendimento Locke se afasta da antiga doutrina das faculdades da alma, pois considera que a referência a elas “tem iludido muitos na confusa noção de vários agentes distintos em nós, com suas províncias e autoridades, que comandam, obedecem e executam várias ações, como muitos seres distintos” (Locke, 1999, p. 116). Para evitar essa confusão, Locke esclarece que só o homem e o verdadeiro agente e o que anteriormente se chamavam faculdades são só poderes ou habilidades, por exemplo, o poder de perceber (que corresponde ao entendimento) e o poder de preferir ou escolher (que corresponde à vontade). Também se afasta Locke da discussão sobre o livre arbítrio quando afirma que a pergunta sobre se a vontade do homem é livre ou não é uma pergunta irracional, pois sendo a liberdade um poder pertence só aos agentes, daí que seja impróprio considerá-la como um atributo da vontade que, por sua vez, é outro poder e os poderes são relações e não agentes: “Desde que poderes são relações e não agentes, o que possui ou não o poder para operar implica que apenas isto é ou não livre, e não o poder em si mesmo. Pois a liberdade, ou não liberdade, não pode pertencer a nada, exceto o que tem ou não tem um poder para agir” (Locke, 1999, p. 118).

O verdadeiro agente é o homem, mas agir implica liberdade e conhecimento. Liberdade que é do homem e não da vontade. Conhecimento que é possessão de idéias, mas é preciso cuidar das idéias que adquirimos e produzimos, pois não temos idéias inatas que nos garantam atingir a verdade. E aqui novamente Locke se afasta das anteriores formas de pensamento; segundo ele, não há princípios inatos na mente, não existem verdades impressas na alma, pois as crianças e os idiotas, enquanto possuem alma e mente dotada dessas impressões, inevitavelmente as perceberiam: se existem noções impressas, pergunta o filósofo, “como podem ser desconhecidas? Afirmar que uma noção está impressa na mente e, ao mesmo tempo, afirmar que a mente a ignora e jamais teve dela conhecimento implica reduzir tais impressões a nada” (Locke, 1999, p. 38). Vale a pena aqui lembrar que embora Comenius poda ser considerado “sensualista” sobretudo porque citou na sua Didática a comparação de Aristóteles da alma com uma tabula rasa na que nada há escrito, sua posição sobre este ponto é mais bem ambígua, pois também ele faz referência nesse texto à concepção inatista quando afirma que: “Nada, pues, necesita el hombre tomar del exterior, sino que es preciso tan solo desarrollar lo que encierra oculto en sí mismo y señalar claramente la intervención de cada uno de sus elementos” (Comenius, 1994, p. 12). Kulesza (1992) esclarece que frente a esse ponto Comenius optou por uma posição intermédia que apresenta em sua obra Didática analítica de 1648 e que denominou método sincrítico no qual combinava os métodos analítico e sintético introduzidos pelos gregos, de tal forma que quando faz a referência de Aristóteles “ele o faz num contexto de plena utilização do método sincrítico, onde compara a mente humana com a terra, um jardim e posteriormente com a cera e sua versátil moldabilidade, nunca tomando-a no sentido radical de Locke” (Kulesza, 1992, p. 96).

Se não há idéias ou princípios inatos, todo conhecimento procede, então, dos sentidos? A dinâmica do conhecimento é mais complexa e para compreendê-la melhor é preciso esclarecer a própria noção de conhecimento que propõe Locke: “parece-me, pois, que o conhecimento nada mais é que a percepção da conexão e acordo, ou desacordo e rejeição, de quaisquer de nossas idéias” (Locke, 1999, p. 211). Por sua vez, uma idéia é qualquer coisa objeto do entendimento, “qualquer coisa que pode ser entendida como fantasma, noção, espécie, ou tudo o que pode ser empregado pela mente pensante” (p. 33). E se a mente é parecida a um papel em branco desprovida de todos os caracteres, como ela é suprida? Como ela adquire os materiais da razão e do conhecimento? Locke responde estas perguntas com uma palavra: a experiência. Por ela entende Locke tanto a sensação como a reflexão: existem, então, idéias de sensação quando os sentidos levam à mente as distintas percepções das coisas segundo os vários meios pelos quais aqueles objetos os impressionam e idéias de reflexão quanto, por meio das suas operações, a própria mente supre as percepções. Pode-se compreender facilmente como esses conceitos de entendimento, conhecimento e experiência levam a pensar na educação. Nessa perspectiva poder-se-ia pensar a educação como experiência ou a experiência como educação na media em que ambas permitem conhecer, isto é, oferecem idéias (de sensação o de reflexão) para o entendimento. Mas esse será um assunto que outro anglo-saxão desenvolverá dois séculos depois e sobre o qual trataremos na última parte deste trabalho.

Pelo momento, retomemos a linha da análise que nos trouxe até Locke e sua idéia de education: a nova racionalidade educativa inaugurada no século XVIII. Sem dúvida, Locke foi um homem do século XVII, mas a idéia da sua arte de educar é como uma porta, como um limiar, entre a antiga institutio dos humanistas e o novo conceito de educação (éducation, Rousseau; Erziehunt, Kant) desenvolvido no fim do século XVIII. Sua consideração sobre a importância do hábito e do controle rigoroso do corpo e das inclinações e desejos assim como sua preocupação na conduta do entendimento o colocam na tradição do século XVII e no que com Foucault poderíamos denominar como a era da “governamentalidad disciplinar”. Mas, sua rejeição da psicologia das faculdades, do inatismo e, sobretudo, sua consideração do homem como o verdadeiro agente (e não a vontade) sua ênfase no entendimento e na experiência como fonte do conhecimento o afastam dessa tradição e o colocam como no limiar da nova “governamentalidade liberal”. Foi por esse motivo que decidi iniciar esta segunda parte do meu trabalho analisando a idéia de educação de Locke.

Não é casualidade que Locke tinha-se dedicado a escrever um texto sobre o problema da conduta do entendimento justo naquela época que Foucault descreve como a era das condutas, a era das direções, a era dos governamentos. Trata-se de uma forma particular, específica e inédita de condução: como conduzir o entendimento, como dirigir o entendimento para conhecer e para conseguir a virtude. Porém, a pergunta sobre a conduta (o condução6) do entendimento (the conduct of the understanding) não é diferente da perguntas sobre como conduzir-se a si mesmo ou como conduzir os filhos, pois como diz Locke, as idéias são os poderes invisíveis que governam os homens “the invisible powers that constantly govern them” (Locke, 1992, p. 4). Se as idéias governam os homens é preciso cuidar da experiência já que ela é a fonte das idéias do entendimento, daí que o problema da condução do entendimento seja um problema pedagógico. Lorenzo (1992) menciona uma polêmica sobre o possível caráter pedagógico de Of the conduct of the undertanding. Na verdade, pouco importa se Locke teve propósitos pedagógicos no momento em que elaborou esse escrito ou se foram interesses gnosiológicos que conduziram sua escritura; desde a perspectiva que tenho construído neste trabalho o problema da conduta do entendimento (e, portanto, da conduta de si mesmo e dos outros) e um típico problema da arte da educação e, desde logo, os argumentos de quem apóia a tese do caráter pedagógico desse escrito, são coerentes com as idéias apresentadas por Locke no seu escrito de tal forma que não seria descabido dizer que a condução do entendimento é uma parte central da education.7

Nas primeiras páginas do seu texto Locke afirma que supõe as em todos os homens as mesmas capacidades naturais e que as diferenças entre eles, as vezes bem marcadas, se devem à distinta motivação que têm dado aos seus entendimentos no momento de prepará-los para recopilar os dados e proporcionar as idéias, noções e observações sobre as quais se formam os seus entendimentos. Em outras palavras e, como afirmou em seus Pensamentos sobre a educação, “de todos los hombres con que tropezamos, nueve partes de diez son lo que son, buenos o malos, útiles o inútiles, por la educación que han recibido” (Locke, 1986, p. 31). Nessa mesma perspectiva, assinala que temos nascido com faculdades e capacidades para quase tudo, mas só o exercício dessas potencialidades é o que nos dá a habilidade e destreza e nos conduz à perfeição (§ 4) e a isso chama Locke de hábito, potência central na condução do entendimento: “No niego que la disposición natural puede dar a menudo el primer impulso […] pero nunca lleva a nadie demasiado lejos sin el hábito y el ejercicio; y es sólo la práctica la que lleva a las potencialidades de la mente, así como a las del cuerpo, a su perfección” (Locke, 1992, p. 25). Em geral, diz o filósofo, os homens têm descuidado esse aspecto a tal ponto que são poucos aqueles que desde sua juventude se acostumam a razoar estritamente, a observar detalhadamente as conexões entre as coisas, a encontrar os princípios das coisas pesquisando uma longa série de conseqüências e, como isso requer treinamento, exercício, como no caso das destrezas para dançar, pintar, escrever o esgrimir, nada melhor que as matemáticas para tal efeito, por isso considera que elas devem-se ensinar a quem disponha de tempo e oportunidade, não para que sejam matemáticos, mas para fazê-los seres racionais:

He hablado de las matemáticas como una forma de sentar en la mente el hábito de razonar concisa y ordenadamente. No es que yo crea necesario que todos los hombres sean profundo matemáticos, sino que basta con que lleguen a dominar el tipo de razonamiento que estos estudios proporcionan siempre a la mente para que sean capaces de trasladarlo a otros partes del conocimiento, si se les presentara la ocasión (p. 45).



Este aspecto das idéias educacionais de Locke gerou uma forte polêmica entre alguns historiadores anglo-saxônicos no que se denominou “a doutrina da disciplina formal” em educação (Eby, 1976), isto é, a doutrina segundo a qual o fator importante e determinante na educação é mais o processo de aprender (learning) do que a coisa apreendida. Como diz Monroe:

A concepção disciplinar toma uma grande variedade de formas. Mas, substancialmente, elas se unem num só ponto, a saber: uma atividade ou experiência determinada, especialmente de caráter intelectual, quando bem escolhida, gera uma capacidade ou habilidade em completa desproporção com a energia despendida. Tal capacidade ou habilidade, quando devidamente desenvolvida, seria utilizável nas mais dessemelhantes experiências ou atividades, seria aproveitável em qualquer situação e aplicável à solução dos problemas apresentados em qualquer matéria” (Monroe, 1970, p. 232).
Não foi Locke quem inventara essa via educativa; houve anteriormente outros partidários dela, aqueles que enfatizaram na lógica (a escolástica) ou nas línguas clássicas (os jesuítas e os humanistas) como fornecedoras de um treino formal para as diversas faculdades da mente. Sua característica era a atribuição de um valor peculiar a essa matérias de maneira independente de sua relação com a vida ou de sua aprendizagem final ou uso pelo aluno (Monroe, 1970). Porém a novidade de Locke é a eleição da matemática como a disciplina mais a propósito para produzir essa disciplina mental capaz de transferi-la às demais faculdades da mente. Ainda que a polêmica mencionada por Eby date dos primórdios do século XX e mesmo que esteja referida a um pensamento do século XVII, quiçá não tenha sido abandonada ou apagada do pensamento pedagógico contemporâneo. A atual discussão sobre as competências é uma mostra disso. Mas este será o tema do capítulo final.

Mas voltemos para a análise do pensamento sobre a educação de Locke: segundo essa perspectiva o assunto central em relação com o conhecimento não é aperfeiçoar a quem aprende em todas ou algumas das ciências, mas proporcionar a sua mente a liberdade, a disposição e os hábitos que o capacitem para atingir qualquer parte do conhecimento à que se aplique ou da que possa precisar no transcurso futuro da sua vida. Em palavras do filósofo: “El objetivo de la educación, como ya he observado, no es, según creo, hacerles perfectos en algunas de las ciencias, sino abrir y preparar su mente lo mejor posible para que sean capaces de cualquier cosa cuando se lo propongan” (Locke, 1992, p. 87)8. Poder-se-ia dizer que a educação de Locke significa uma economia do ensino (sobretudo se compararmos com a didática comeniana que pretendia um método infalível para ensinar tudo a todos) sobre a base de uma vasta exercitação da mente (e do corpo): ensinar o mínimo e exercitar-se ao máximo seria sua fórmula. E isso significava mais atividade do aluno e menos do mestre ou preceptor. De outro lado, a education, na esteira da institutio dos humanistas, tinha como alvo privilegiado menos a erudição que a virtude. Daí que para o preceptor:

No es necesario que sea un perfecto erudito, ni que posea la perfección de todas las ciencias9, de las que basta que de al joven caballero un ligero tinte, mediante puntos de vista generales o en un bosquejo abreviado […] La gran labor del preceptor es la de moldear la conducta y formar el espíritu; establecer en su discípulo los buenos hábitos, los principios de la virtud y de la sabiduría10 (Locke, 1986, p. 131).
Em outros trechos dos seus Pensamentos sobre a educação o filósofo reafirma a preponderância da virtude na educação:

Es, pues, la virtud solamente, la única cosa difícil y esencial en la educación, y no una atrevida petulancia, o una habilidad para desenvolverse. Todas las demás consideraciones y cualidades deben ceder y posponerse a ésta. Este es el bien sólido y substancial que el preceptor debe convertir en objeto de sus lecturas y de sus conversaciones, y la labor y el arte de la educación deben llenar de ello el espíritu, y consagrarse a conseguirlo y no cesar hasta que los jóvenes sientan en ello un verdadero placer y coloquen en ello su fuerza, su gloria y alegría (p. 102).

Os asombrará, quizás, que hable yo de la instrucción11 [learning] en último lugar, sobre todo si os digo que es a la que trato con menor extensión. Eso puede parecer extraño en la boca de un hombre de estudio; y la paradoja la hace mayor el que la instrucción [learning] es ordinariamente el asunto, si no el único, que se tiene en cuenta cuando se habla de educación (p. 207) […] La lectura, la escritura, la instrucción [learning], todo lo creo necesario, pero no creo que sea la parte principal de la educación. Imagino que tomaríais por un loco al que no estimase infinitamente más a un hombre virtuoso y prudente [virtuous or a wise man] que a un escolar12 [scholar] perfecto […] La instrucción [learning] es necesaria, pero no debe colocarse sino en segundo lugar, como un medio para adquirir cualidades más altas. Buscad, pues, alguno que sepa formar discretamente las costumbres de su discípulo; poned, pues, vuestro hijo en tales manos que podáis, en la medida de lo posible, garantizar su inocencia, desenvolver y alimentar sus buenas inclinaciones, corregir dulcemente y curar las malas y hacerle adquirir buenos hábitos. Este es el punto importante. Una vez que se haya conseguido, la instrucción [learning] puede ser adquirida por añadidura, y, a mi juicio, en condiciones fáciles que es sencillo imaginar (Locke, 1986, p. 208).
Considero que com as anteriores citações fica claro que a education se encontra mais na esteira da institutio do Erasmo, Vives e Montaigne que na erudito da didática. Porém, e como afirmei anteriormente, Locke continua também preso no dispositivo disciplinar de tal forma que sua educação, a pesar da ênfase no “agente” que aprende, no entendimento e não na vontade, a pesar de conceber o governamento de si, a virtude como o fim da educatio, tudo isso, ainda opera dentro de uma lógica disciplinaria ou para ser mais exatos, dentro de uma “governamentalidade disciplinar”13. Só a partir de Rousseau, cujas reflexões, por demais, estiveram baseadas no pensamento do filósofo inglês, poderíamos falar da educação propriamente moderna, isto é, daquela racionalidade educativa “liberal” ou vinculada à “governamentalidade liberal”.



Mas convém salientar que a instrução se ensina e a educação se apreende por outro modo de ação do mestre seja qual for”. (Dictionnaire Littré)

1 Foucault esclarece que não gosta muito dessas palavras, mas também ele não propõe outras no seu lugar. Sobre este ponto ver a aula do dia 1º de fevereiro de 1978 do seu curso Securité, Territoire, Population.

2 Sobre o governamento através da família, ver o trabalho: Donzelot, Jacques. A polícia das famílias. Rio de Janeiro, Edições Graal, 1980. Para o caso particular da Colômbia, ver: Noguera, Carlos Ernesto. Medicina y política. Discurso médico y prácticas higiénicas durante la primera mitad del siglo XX en Colombia. Medellín: Fondo Editorial EAFIT, 2003.

Sobre a constituição da figura maternal moderna e a correspondente concepção de infância, ver: Badinter, Elizabeth. Um amor conquistado: O mito do amor materno. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1985.



3 Na sua História da Sexualidade diz Foucault que antes que uma moral ascética, aquilo que estive ligado ao desenvolvimento do capitalismo nos países ocidentais “fue nada menos que la entrada de la vida en la historia —quiero decir la entrada de los fenómenos propios de la vida de la especie humana en el orden del saber y del poder—, en el campo de las técnicas políticas” (Foucault, 1985, p. 171).

4 Educatio : Nourrissier. Educatrix. Educatrix, pen. prod. Verbale foem. gen. Colum. Nourrisse. Educatio, Verbale. Cic. Nourriture, Education. Educo educis, pen. prod. eduxi, eductum, educere. Tirer ou Mener hors. Colores educere. Catul. Produire fleurs de diverses couleurs. Educere cirneam vini. Plaut. Tirer hors (Estienne, 1552, p. 453).

5 Education. s. f. Le soin qu'on prend de l'instruction des enfants, soit en ce qui regarde les exercices de l'esprit, soit en ce qui regarde les exercices du corps. Bonne education. mauvaise education. l'education des enfants. prendre soin de l'education des enfants. il se sent bien de la bonne education qu'il a euë. EFF. (Académie Française, 1694).

6 Sobre o conceito de conduta, diz Foucault: “Pues, ῾conducta’, en definitiva, se refiere a dos cosas. Es la actividad consistente en conducir, la conducción, pero también la manera de conducirse, la manera como uno es conducido y, finalmente, el modo de comportarse bajo el efecto el efecto de una conducta que sería acto de conducta o conducción” (Foucault, 2006, p. 223)

7 Digo que “é uma parte” porque a idéia de educação, como tem assinalado todos os historiadores da educação e da pedagogia, abrange também o problema da saúde e fortalecimento do corpo. Vide: Monroe, 1970; Eby, 1976; Messer, 1927; Mallinson, 1978, entre outros.

8 Em Pensamentos sobre a educação diz: “Para concluir en este punto y sobre los estudios del joven caballero, yo diría que su preceptor debe acordarse que su papel no es tanto enseñarle todas las ciencias conocidas, como el de inspirarle el gusto y el amor de la ciencia y ponerlo en estado de adquirir nuevos conocimientos cuando tenga el espíritu para ello” (Locke, 1986, p. 254).

9 Para Comenius, também não é preciso que o mestre seja erudito, ainda que deva conhecer bem o método que guia tanto o ensino como a aprendizagem, mas como o assunto do preceptor de Locke não é o ensino, então também não é importante um método particular.

10 Em inglês diz Locke wisdom, diferente de scholarship, por exemplo, que é conhecimento resultado de um campo de estúdio particular.

11 Resulta interessante salientar aqui a palavra instrucción que utiliza o tradutor para o castelhano da expressão learning de Locke, geralmente traduzida por “aprendizagem”, justamente o oposto a ensino (teaching) ou instrução (instruction). Evidentemente o uso daquele termo por parte de Locke no corresponde estritamente ao conceito de aprendizagem desenvolvido no fim do século XIX na psicologia educacional anglo-saxônica; no vocabulário pedagógico do século XVII o termo learning (como na Idade Média foram os termos doutrina e disciplina) não estavam estritamente separados. Dita separação foi obra da pedagogia científica no fim do século XIX.

12 Evidentemente a tradução de scholar por o termo castelhano escolar não é afortunada.

13 Sobre o aspecto “disciplinar” dos pensamentos educacionais de Locke os historiadores da educação têm insistido bastante. Ademais da importância atribuída ao hábito e ao exercício permanente (tanto físico como mental), baste lembrar a perspectiva moral da submissão dos desejos: por exemplo, no § 33 dos seus Pensamentos: “Y el gran principio o fundamento de toda virtud y mérito estriba en esto, en que un hombre sea capaz de rehusarse la satisfacción de sus propios deseos, de contrariar sus propias inclinaciones y seguir solamente lo que su razón le dicta como lo mejor, aunque el apetito lo incline en otro sentido” (Locke, 1986, p. 66). O no § 36: “La diferencia no consiste en tener o no tener pasiones, sino en poder o no gobernarse; contrariarse en su satisfacción. El que no haya contraído el hábito de someter su voluntad a la razón de los demás cuando era joven, hallará gran trabajo en someterse a su propia razón cuando tenga edad de hacer uso de ella” (p. 68).


©principo.org 2016
enviar mensagem

    Página principal