Vestígios da cultura material e pedagógica das escolas isoladas rurais (santo antônio do rio verde), catalão-go



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VESTÍGIOS DA CULTURA MATERIAL E PEDAGÓGICA DAS ESCOLAS ISOLADAS RURAIS (SANTO ANTÔNIO DO RIO VERDE), CATALÃO-GO.
Aparecida Ramos da Mota Gonçalves (UFG/CAC). aparecida1503@yahoo.com.br

Aparecida Maria Almeida Barros (UFG/CAC). cidaab@gmail.com

Palavras-Chave: Instituições escolares; salas multisseriadas; cultura escolar.
No campo da pesquisa histórica o estudo das instituições escolares tem toda relevância e pertinência, pois implicam no levantamento de documentos, arquivos, textos, objetos, memórias orais, fotografias, e demais materiais que contribuam para demarcar o registro e a interpretação dos vestígios da cultura material e pedagógica da instituição escolar que é revestida por aspectos singulares, representativos de sua organização e das experiências vivenciadas. Ao mesmo tempo conservam aspectos plurais na medida em que reproduzem uma cultura escolar semelhante a outras instituições já existentes num passado remoto. Nas últimas décadas a pesquisa histórica que tem como foco os diferentes traços das instituições escolares vem se tornando vultosa em termos quantitativos e qualitativos, resultando no aumento nas produções e publicações dos resultados de pesquisa transformados em obras de referência na área.
A Educação Republicana no Brasil
Ao fazermos esse recuo histórico na tentativa de localizar as raízes da escola isolada, encontramos algumas semelhanças com as chamadas aulas avulsas ou “Régias” instaladas no Brasil, a partir da segunda metade do século XVIII. De maneira resumida, podemos dizer que as aulas avulsas ficavam sob a responsabilidade de um único professor que, uma vez comprovado o seu preparo para ministrar as aulas de uma disciplina, era autorizado a abrir uma classe, em geral na sua própria residência ou em algum espaço especialmente organizado para a atividade e ali registrar os alunos para fazer determinado curso. Este seria, então, o embrião da escola isolada instalada na zona rural durante a república.

Cury (1996, p. 6) ao fazer um esboço da memória histórica da educação no Brasil, mostra que:

O Império inscreve a gratuidade das escolas primárias pelo art. 179, n° 32, mas sem reconhecê-la como direito. Até 1834, o Império tem a responsabilidade de manter tais escolas como oferta gratuita aos que viessem procurá-las. O Ato Adicional de 1834 introduz não só a divisão de competências entre "os poderes gerais" e as províncias, como também deixa na ambigüidade se tal responsabilidade deveria ser compartilhada ou privativa das províncias. (Cf. Ato Adicional, art. 10, par. 1°.)

Com relação ao início da República, o mesmo autor se refere à organização do ensino nos seguintes termos: (1996, p. 7).

A proclamação da República não altera significativamente esse quadro. Aliás, no que se refere à dinâmica direito x dever, a República não inscreveu em sua Constituição de 1891 sequer a afirmação da gratuidade do ensino primário. Tal possibilidade poderia vir a ser inscrita nas Constituições Estaduais. Mas, por outro lado, a Lei Maior determinou a laicidade nos estabelecimentos oficiais de qualquer nível, inclusive os sob responsabilidade dos estados e municípios. (Cf. CF/1891, art. 72, par. 6°.)
A Primeira República imprimiu alguns avanços no sentido de implementar reformas da instrução, porém, não conseguiu universalizar a oferta de vagas na educação em geral, como também não conseguiu efetivar uma política direcionada ao atendimento social e econômico das populações carentes de um modo geral e menos ainda para a população rural.

Embora o grupo escolar tenha sido um modelo escolar inaugurado na época republicana, infelizmente essa proposta não se tornou universal devido a alguns fatores: primeiro, a proposta se efetivou de maneira desigual nos diferentes Estados brasileiros; segundo, na maioria dos Estados e municípios o grupo escolar foi projetado nos espaços urbanos, ficando a zona rural relegada a segundo plano na política educacional republicana. Estas distorções indicam que, no meio rural, a oferta da instrução primária pouco se altera, sendo mantida nos moldes das instituições já existentes desde os tempos do Império, como alternativa ou opção restrita à zona rural. Ou seja, mesmo com a instalação do regime republicano, a escolarização rural, principalmente aquela destinada à população menos favorecida ou das localidades mais distantes foi organizada de forma diferenciada.

Podemos confirmar a existência dessa realidade desigual, ao comparar a realidade da educação republicana em estados como São Paulo e Minas Gerais, onde havia notórios avanços desde os primeiros anos, e a situação da educação em Goiás e Mato Grosso, em que os efeitos da escolarização republicana somente foram percebidos após as primeiras décadas do século XX. Isso quer dizer que do ponto de vista do discurso oficial, a República propõe mudanças e inovações na educação em todos os níveis, porém, seus efeitos foram limitados a algumas localidades, especialmente nas províncias com maior projeção econômica, política e social.

Muitas ilustrações sobre a regionalização e ruralização do ensino poderiam ser apresentadas a partir dos dados fornecidos anteriormente, na análise de diversas formas da instrução pública nos Estados e no Distrito Federal; todavia, de um modo geral, o movimento reformista da década dos vintes manifesta, antes de tudo, a orientação “regional” que passa a colorir as questões do ensino, incluindo a que aparece sob a forma de diferenciações entre o tipo urbano e rural da escola primária e da escola normal. Tais diferenciações demonstram, na maioria das vezes, menos uma direção ruralista, e mais uma discriminação que continua a ser estabelecida à base da ideia de que existe maior número de exigências no meio urbano do que no meio rural, em termos de duração do período escolar e da amplitude do currículo. As diferenciações que representam, revelam, especialmente, um recurso para conservar a situação existente; claro que, dessa forma, podem apresentar, indiretamente, um conteúdo ruralista, no sentido de que tais diferenciações e discriminações vão constituir elementos impeditivos para o posterior desenvolvimento da formação recebida. (NAGLE, 1974, p. 235)

Ao observar os princípios constitucionais da Constituição de 1946, encontramos a educação indicada como direito de todos, podendo ser ministrada na família e na escola. Com relação ao ensino primário, é definido como obrigatório em língua nacional, porém não aponta distinção em relação às escolas rurais, da forma como é especificado o ensino religioso e a exigência de que empresas industriais, comerciais e agrícolas sejam obrigados a oferecer o ensino primário gratuito aos trabalhadores e seus filhos. Nota se nesta prerrogativa uma tendência explícita em valorizar a qualificação de atividades vinculadas ao setor produtivo. Ao mesmo tempo, mantém um silenciamento em relação às especificidades da educação rural. Em específico, encontramos referência ao formato das escolas isoladas rurais na primeira metade do século XX, regulamentadas pelas leis orgânicas da década de 1940, no governo Vargas. Na Lei Orgânica do Ensino1 determina que o Ensino Primário seria organizado em Elementar, Complementar e Supletivo, além de instituir vínculos com outras modalidades de ensino. Os tipos de instituições de ensino primário são normatizados, de acordo com as prescrições do capítulo III:

Art. 27. Os estabelecimentos de ensino primário serão caracterizados por designações especiais, segundo ministrem um ou mais cursos, e sejam mantidos pelos poderes públicos ou por particulares.

Art. 28. Serão assim designados os estabelecimentos de ensino primário mantidos pelos poderes públicos:

I. Escola isolada (R.I.), quando possua uma só turma de alunos, entregue a um só docente.

II. Escolas reunidas (E.R.), quando houver de duas a quatro turmas de alunos, e número correspondente de professores. [...]

Art. 29. As escolas isoladas e escolas reunidas ministrarão somente o curso elementar; [...]

O formato da Escola Isolada Rural é instituído pela lei e, ao mesmo tempo, quando se prevê a reunião de várias turmas em um mesmo espaço e a organização de um outro formato, já formaliza a possibilidade de criação de Escola Reunida, o que, na prática, já seria a Escola Nucleada implantada em Catalão após a década de 1980. Outro dispositivo legal da mesma Lei foi a denominação da instituição, de acordo com o lugar onde estivesse em funcionamento:

Art. 32. Para efeitos estatísticos, e estudos de planejamento, será juntado, às designações mencionadas nos artigos anteriores, o qualificativo urbano, distrital ou rural, segundo a localização do estabelecimento, e designação numérica, destinada à, sua, pronta identificação em cada Município.

Parágrafo único. Aos estabelecimentos de ensino primário poderão ser atribuídos nomes de pessoas já, falecidas, que hajam prestado relevantes serviços à humanidade, ao país, Estado ou ao Município, e cuja vida pública e particular possa ser apontada às novas gerações como padrão digno de ser imitado.

Assim, a escola composta por classe única e sob a responsabilidade de um mesmo professor foi enquadrada no formato de escola isolada rural, com turma onde ministrava todas as séries e todas as disciplinas curriculares no mesmo espaço. Contudo, no tocante ao meio rural, tais regras não se aplicavam na sua totalidade, devido a fatores como: ausência de inspeção escolar, falta de escolas, grandes distâncias a serem percorridas pelos alunos em busca de uma escola. Ou seja, o aparato escolar seria insuficiente para atender a todos e cumprir as determinações legais.

O modelo da Escola Isolada rural, é previsto no artigo 28, no formato que se mantém nas décadas posteriores do século XX, com pouca ou nenhuma alteração do ponto de vista, estrutural, organizacional curricular e pedagógico. Podemos dizer que em termos legais, a lei orgânica do ensino primário define a existência na rede escolar rural de escolas diferenciadas, conforme a quantidade de professores e de turmas. Também nesta legislação fica clara a diferenciação da escola primária para a zona rural e urbana, com formato de curso e tempo de duração específico para cada caso.
As Classes Multisseriadas

Ao buscar a definição do que seja uma sala de aula multisseriada, no dicionário, localizamos a explicação de que:


Classes multisseriadas: Organização do ensino nas escolas em que o professor trabalha, na mesma sala de aula, com várias séries simultaneamente.

As classes multisseriadas existem principalmente nas escolas do meio rural, visando diminuir a evasão escolar, ou em projetos específicos, baseados na metodologia da aceleração e no telecurso, buscando atrair crianças e adolescentes em situação de rua, analfabetas ou defasadas em seus estudos, para que possam aprender e serem convencidos a continuar na vida escolar.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) consideram que a organização dos alunos em grupos de trabalho influencia o processo de ensino e aprendizagem, além de poder ser otimizada quando o professor interfere na organização desses grupos. Nesse contexto, os PCNs orientam para que nas classes multisseriadas reuna-se grupos que não sejam estruturados por série e sim por objetivos, em que a diferenciação se dê pela exigência adequada ao desempenho de cada um.

Esse tipo de organização é considerado problemático por algumas pessoas, uma vez que seria difícil trabalhar concomitantemente com várias séries. Além disso, o resultado deste processo poderia se traduzir numa aprendizagem deficiente. Como o modelo de escola rural que tem predominado na história brasileira é constituído quase que em sua maioria de classes multisseriadas a cargo de professores leigos, acredita-se que a educação no campo esteja sempre relegada a segundo plano, limitando-se ao ensino das primeiras letras. Por outro lado, as classes multisseriadas são consideradas uma estratégia para manter o aluno das áreas rurais na sala de aula. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."Classes multisseriadas" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002, http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=71.)


Tais características por si só já apontariam certas singularidades na cultura material e pedagógica destas escolas. Se acrescentarmos a isso o fato de também os aspectos locais e regionais constituírem outras singularidades, então chegamos ao ponto de diálogo deste estudo com os conceitos e obras que abordam as especificidades da cultura escolar, nas dimensões material e pedagógica.

Os vestígios da Cultura Material e Pedagógica das Escolas Isoladas Rurais
Ao realizar a pesquisa empírica, levantamos um conjunto de informações por meio dos vestígios da memória das professoras que nos permitiram o delineamento tanto dos indícios da Cultura Material quanto da Cultura Pedagógica das Escolas Isoladas Rurais. Vale dizer que, embora a quantidade de questões formuladas tenha sido relativamente grande, no momento de selecionar e interpretar optamos por destacar as respostas e as informações que consideramos mais relevantes para a caracterização dos aspectos centrais do estudo, qual seja, aquilo que fosse mais representativo da Cultura Material e da Cultura Pedagógica e que tenha sido mencionado por todas as professoras. Em outras palavras, dedicamos maior atenção para as respostas que todas as entrevistadas realçaram como mais importantes.
A motivação para se tornar professora em uma Escola Isolada Rural
Ao se pronunciarem a esse respeito, as professoras demonstraram que as motivações conservam semelhanças e distinções. As entrevistadas afirmaram que o gosto por crianças e a falta de professores nas respectivas localidades foram os primeiros motivos que as levaram a assumir a docência em escola isolada rural.

Quanto ao processo formativo, há em comum o fato de todas terem iniciado o trabalho na condição de leigas, ou seja, quando começaram a lecionar tinham concluído apenas a 4ª série do curso primário, sendo que nas décadas posteriores tiveram a oportunidade de dar prosseguimento aos estudos específico em nível de magistério e superior em Pedagogia.


Localização e matrícula dos alunos
Via de regra o procedimento para fazer o contato com as crianças, localizá-las e realizar a matrícula foi o mesmo. A professora ia ao encontro das famílias que tivessem filhos em idade escolar, apresentava as informações básicas a respeito da escola e fazia o registro manual de seus alunos, ou seja, o controle de matrícula era simples, anotado em caderno atualizado anualmente pela própria professora.
Indo de casa em casa a pé ou a cavalo. Finalmente marcava um dia na escola onde os pais ou responsáveis procurava para matricular seus filhos. (profa. 1).
Os pais procuravam a escola que funcionava na minha própria casa. (profa. 2)
Verificamos que não havia uma formalidade instituída pelo município para o registro e o controle da matrícula dos alunos em fichas especiais, a exemplo do que em geral ocorria nas escolas urbanas. Ao que parece o processo era mesmo simplificado, com anotações manuscritas feitas pelas professoras.
Inspeção, Supervisão e Controle do funcionamento da Escola
Um dado interessante sobre os aspectos formais da escola, segundo as falas das professoras, era que o município de Catalão dispunha de pessoas responsáveis pela inspeção escolar, mas as visitas ocorriam em algumas épocas do ano, apenas. Nessas oportunidades, o diretor responsável pelas escolas rurais isoladas eram portadores de informações, materiais de apoio, geralmente alguns livros, cadernos, lápis e borrachas para as crianças e pelos gêneros da merenda escolar, quando havia. Também nessas ocasiões os problemas e dificuldades vividas pela escola eram relatados pelas professoras às autoridades representantes do poder público municipal.
Havia um fiscal, que era um pai de aluno e a Secretaria de educação coordenava todo o serviço, eles visitavam quase todo o mês. (profa. 1).
Recebia instrução do Supervisor Escolar de Catalão essa supervisão era trimestral com visitas a Escola e participava de cursos mensais em Catalão. Na comunidade era o fiscal que assinava a folha de ponto mensal, a qual era enviada para Catalão. (profa. 3)

O distanciamento da rotina escolar da sede do município fazia jus à idéia de isolamento, pois, na maioria dos casos, a própria professora é quem tomava as providências locais, com apoio de pais e vizinhos na solução de problemas relacionados à escola.

A distinção pode ser apontada pelo fato de os alguns fiscais da escola serem escolhidos entre os pais ou mesmo membros da comunidade local, responsável por acompanhar mais de perto o andamento da escola.
Cursos, Treinamentos e Instruções específicas aos professores
Havia treinamento e curso quando as professoras eram chamadas a comparecer na sede do município para essa finalidade. Conforme as informações levantadas isso ocorria em momentos específicos, sem uma regularidade estabelecida. Às vezes eram realizados durante as férias ou seguia um calendário mensal. Nestas ocasiões de treinamento as professoras recebiam as instruções e informações referentes ao funcionamento da escola, material didático, diários e outros objetos que a secretaria municipal de educação disponibilizava.

Recebia instruções da Secretaria de Educação. Secretaria juntamente com o professor e fiscal no início uma vez no semestre, depois passou a frequentar mais vezes. [...] durante o período de férias ou recesso escolar.(profa. 1)
Há em comum o fato de todas as professoras terem iniciado a docência na condição de leigas. Com o passar dos anos, na medida em que surgiram cursos específicos para a formação de professores rurais, elas foram convocadas a fazê-los, seguindo diferentes projetos e formatos. Duas das professoras entrevistadas tiveram acesso à formação de normalistas por meio dos cursos oferecidos no Centro de Formação de Professores Primários de Catalão.

Ao falarem desse processo formativo, são enfáticas ao elogiarem a importância e o valor do curso, realçando, inclusive, que haviam módulos direcionados exclusivamente para o trabalho docente com turmas multisseriadas, ou seja, a formação docente voltada para a realidade onde elas atuavam.


Organização do tempo escolar: conteúdos e rotinas no mesmo espaço
A divisão e distribuição de tarefas dentro da sala de aula ocorria de forma dinâmica e muitas vezes contava com a colaboração dos alunos maiores, das séries mais adiantadas. Há casos em que a professora precisava marcar atividades específicas, recorrendo a diferentes meios pedagógicos para ocupar o tempo e a atenção dos alunos em diferentes séries, conforme relatam nos depoimentos:
Dividindo o quadro em duas ou três partes, enquanto os outros alunos faziam exercícios de fixação. Depois faziam introdução para os outros e vice-versa. Os alunos das séries mais adiantadas auxiliavam as séries iniciantes com suas atividades.

[...] organizando tarefas adequadas para preencher o tempo daqueles mais desenvolvidos e auxiliando mais os que tinham dificuldade, de maneira que as crianças não tinham tempo para conversas paralelas. (profa. 1)

Fazia a divisão do quadro, passava tarefas nos cadernos, os mais adiantados ajudavam com os menores.

Planejava já elaborando as tarefas individualmente, marcava tarefas nos livros, etc. (profa. 2)

Dividia a sala e o quadro negro em quatro partes enquanto uma turma copiava eu explicava a matéria (conteúdo) para outra os alunos de outras séries e vice versa. As vezes colocava os alunos do 4º ano me auxiliar tomando leitura dos alunos do pré e do 1º ano. (profa. 3)

O que identificamos de singular na classe multisseriada pode ser destacado nestes relatos. Em uma mesma sala, em geral pequena, a professora racionaliza espaço, tempo e material didático de tal modo que os alunos de séries diferentes realizem as tarefas durante o período escolar. Quadro de giz divido em partes, tarefas prescritas no livro didático e/ou cartilha, atividade registrada no caderno individual do aluno, e mais, a explicação da professora para outros quando se tratava de introduzir ou fixar um novo conteúdo.

Não seria surpreendente uma jovem ou um moço, ao concluir o último ano do Curso Primário fosse chamado a assumir a docência em uma escola isolada rural, visto que, durante os estudos, a professora recorria ao auxílio dos alunos maiores, ou seja, das séries finais para ajudar nas tarefas com as crianças iniciantes da alfabetização e primeira série. A escassez de pessoas formadas normalistas, aliada a esta experiência primeira de colaborar com as professoras motivava os alunos concluintes do ensino primário a também assumirem turmas no mesmo formato.

Os traços da cultura escolar, na forma como Julia a define são aqui percebidos na definição e na regularidade das rotinas das atividades docente, seja na organização e distribuição racional do tempo, seja na preocupação em manter os alunos ocupados e evitar a conversa. Outro dado interessante neste mesmo sentido diz respeito à fixação dos conteúdos e o direcionamento das atividades.

poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação, a saber, os professores primários e os demais professores. Mas, para além dos limites da escola, pode-se identificar um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que não concebem a aquisição de conhecimentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais de escolarização. (Julia, 2001, p. 10-11)
Com relação ao tempo de permanência dos alunos na escola, todas as professoras disseram que em média ficavam durante quatro horas, porém, tinha variação para mais tempo, dependendo das circunstâncias locais e de algumas necessidades específicas, relacionadas a resolução de problemas da escola, como por exemplo, os alunos maiores auxiliavam a professora em pequenas de reparo e manutenção das instalações da escola.

Com relação às tarefas de apoio escolar, do tipo limpeza e merenda, as práticas eram diversificadas. As professoras cuidavam das questões da limpeza logo no início da aula, com a ajuda dos alunos. Já o lanche não seguia um padrão único, pois, há casos em que os próprios alunos traziam de casa e em outros os gêneros fornecidos pela prefeitura ou o estado eram guardados na escola, porém a forma de fazer o lanche era diferenciada.


No início eles traziam de casa (água e lanche). O lanche era trazido da Merenda Escola, e também era complementado pela colaboração dos pais e comunidade.

No início era preparada na casa do vizinho mais próximo (1 km de distância). Depois era feito na escola entre uma atividade e outra com o auxílio de alguns alunos. (profa. 1)
Sim, o lanche era feito, na minha casa, já que a escola também era na garagem da casa. Vinha da merenda escolar.

8 – Eu já deixava adiantado, antes da aula: os alunos maiores às vezes ajudava cascando alguma verdura, lavando vazilhame, mais era eu mesma a responsável por tudo. (profa. 2)

Havia, merenda escolar e os gêneros vinham do Estado.

O preparo da merenda era feito por eu e geralmente duas alunas das turmas do 4º ano e eu não recebia nada a mais por isso. (profa. 3)

Observamos que a remuneração das professoras não incluía nenhum adicional pela limpeza, manutenção e confecção do lanche para os alunos, contavam sempre com a colaboração dos alunos maiores na realização destas tarefas, atividade esta que também era exercida em caráter voluntário.

O empenho em instalar uma escola e fazê-la funcionar, em particular quando se referem ao envolvimento das famílias e dos próprios alunos em tarefas e atividades extra-escolares, atestamos o valor e a importância da existência da escola em determinadas localidades. Os arranjos que as professoras recorrem na feitura do lanche era exemplar: na falta de uma cozinha apropriada, fazia-se a merenda na casa da própria professora ou em um vizinho. A necessidade de que a escola funcionasse e cumprisse a sua função educativa pode ser comprovada nestas informações.

Engana-se aquele que pensa ser o trabalho multifuncional da professora rural resumido em professora, merendeira e faxineira. A complexidade do trabalho docente em sala multisseriada, de uma escola isolada rural é muito maior. Nos depoimentos e registros das professoras isso fica muito claro. O cotidiano escolar lhes reserva surpresas e situações inesperadas, com as quais a própria professora tem de lidar por força do seu ofício. Há casos em que ela assumia o cuidado e a medicação caseira de crianças com febre ou algum outro sintoma de doença. Outros em que se fazia necessário vistoriar o deslocamento dos alunos devido a chuvas, enchentes e outras adversidades temporárias que causavam preocupações. Em resumo, ao saírem de casa rumo à escola, os alunos ficavam sob a responsabilidade da professora, pelo menos é o que esperava as famílias. Assim, suas funções e atribuições se tornavam mais amplas e exigentes do que o trabalho instituído dentro da sede da escola.


Práticas Pedagógicas e o fazer docente da professora de Escola Rural Isolada
Para caracterizar as singularidades da cultura escolar materializada nas escolas isoladas rurais, segundo os vestígios da memória das professoras, direcionamos algumas perguntas sobre a forma como organizavam e desenvolviam a atividade docente, percebida em diferentes aspectos.
Tipos de tarefas mais realizadas com os alunos em sala de aula
Fixação de exercícios das aulas dadas na semana. Ex.: linguagem, operações, problemas, pesquisas, desenhos, criação de texto. (profa. 1)
Formação de palavras, frases, textos. (2)

As tarefas eram copiadas do quadro ou do livro pelo aluno e eu fazia a correção no caderno e passava exercícios de fixação para serem feitos em casa. (profa. 3)

Material Didático e de apoio escolar
Às vezes nem tinha livro, era somente o do professor. Depois que a secretária passou a doar livros, cadernos, giz, lápis, etc. (1)

A Secretaria fornecia livros, mas eu usava todo tipo de livros, principalmente com as séries mais adiantadas que já sabiam pesquisar. (2)

Os livros eram interdisciplinares e não consumíveis, e tinha quadro-negro e giz. (3)

Caderno, borracha e lápis: criatividade do professor usando material como: pedras, paus, carvão, flores, folhas, barro etc. (1)
Um dado interessante diz respeito à tarefa de casa, mais precisamente em relação à sua ausência. As professoras não costumavam a adotar esse procedimento. Uma explicação que nos ocorreu se relaciona à condição social do aluno e da família. Textos, obras literárias, jornais ou revistas não faziam parte do consumo cotidiano das famílias rurais. Não havia uma cultura instituída de uso desses materiais em casa. Outro dado seria o baixo nível de escolarização e até de analfabetismo dos pais. Nessas circunstâncias as professoras afirmavam não ser possível, nem adequada, a exigência de tarefas de casa. Todas as atividades escolares eram desenvolvidas pelos alunos dentro da própria escola, com a instrução e correção das professoras.
Preferências dos alunos: tarefas, desempenho e interesse
Os alunos gostavam de quase tudo: escrever, ler, desenhar, brincar, jogar bola, peteca, lanchar, ouvir histórias, contar as novidades etc.

De matemática e desenho. (1)
De tudo, português, matemática, ouvir histórias, contar histórias, ciências, desenhos, brincadeiras, etc.

Eles achavam melhor era mesmo o português e matemática e desenhos. (2).

Os alunos gostavam muito de brincarem no recreio de (barra manteiga, queimada, jogar bola, bandeirinha) e comer lanche pois, muitos era a refeição que fazia durante o dia. Português, matemática e artes (desenhos). (3)

Pedimos as entrevistadas para nos dizer, num sentido geral, o que seria mais fácil e o que seria mais difícil no trabalho docente em escola rural. O que as professoras responderam foi instigante e surpreendente.



Mais fácil – o comportamento e atenção dos alunos eles eram muito mais interessados. Mais difícil – era quando chovia, preocupava com a travessia do córrego cheio, ventando, relâmpagos, meninos pequenos a cavalo, sozinhos, às vezes os pais não agiam corretamente quando eram convocados para comparecer a escola, já pensavam que eram problemas com os filhos e às vezes agiam com violência. (1)
Mais fácil era o respeito que os alunos tinham pelo professor, o que era mais difícil é a falta de espaço pois eram 22 alunos e a sala de aula era numa garagem; não cabia os alunos, mesa, as vezes faltava tempo para a gente dar atenção necessária aos alunos com mais dificuldade. (2)

Na minha avaliação o que era mais fácil era a convivência com os alunos e pais. O mais difícil era as condições de trabalho de ensinar as crianças a falta de material pedagógico. (3)

Encontramos nas respostas certo saudosismo dos alunos e das vivências estabelecidas nas escolas isoladas rurais das décadas passadas. Valores como respeito, boa convivência, solidariedade, atenção e interesse dos alunos são destacados como algo considerado mais fácil e agradável na condução da docência. Apontam, também, o relacionamento da professora com a escola e as famílias locais, como um diferencial, marcado pela cordialidade e o reconhecimento, ou seja, a professora era respeitada enquanto uma autoridade tanto pelos alunos quanto pelos pais e comunidade local. Também era requisitada a participar e a ajudar na solução de alguns problemas locais, principalmente quando a questão exigia alguém com habilidade para falar, conduzir uma reunião ou escrever um documento.

As maiores dificuldades apontadas pelas professoras estão relacionadas às condições de trabalho na escola, ao espaço físico insuficiente para abrigar tantos alunos e às condições de tempo e de deslocamento dos alunos, especialmente em tempo de chuva, precariedade das estradas e caminhos percorridos.

Avaliação e recuperação dos alunos
Era feito através de provas escritas e avaliação contínua. (1)

Avaliação fazia através de testes e constantemente pois a gente conhecia a capacidade de cada um em sala de aula. (2)

Havia um caderno individual só para avaliação, no caso de recuperação era feita avaliação em folha separada a qual ficava arquivada na Escola. (3)

Disciplina, indisciplina e castigos
Às vezes: conversando com as crianças anteriormente dando as regras que deviam seguir, se não cumprissem às vezes ficava sem recreio era o maior castigo.

Não, os alunos eram bem comportados, as vezes tinha alguma intriga ou não faziam as tarefas, o maior castigo eu não deixava ir ao recreio.
As vezes. Conseguia a disciplina com diálogo e autoridade de mãe, a escola era bem mais rígida tínhamos a confiança dos pais se preciso fosse colocava o aluno indisciplinado de castigo. (Ex: sem recreio, olhando para a parede).

A convivência dos alunos de series diferentes no mesmo espaço.
Era normalmente, pois já eram parentes, amigos, vizinhos e todos ajudavam e olhavam os menores.
Eram uma convivência ótima, geralmente eram amigos, primos, irmãos, nunca tive maiores problemas.
Conviviam bem sem problemas os mais velhos ajudavam olhar os mais novos.

Espaço de realização das atividades escolares
Não era somente em sala, tinha quadras, cerrados, córregos, até mesmo o percursos escolar servia como aula, observando tudo o que viam, paisagens, córregos, animais, mata-burros, etc.

Mais era em sala, as vezes íamos aos arredores para conhecer ex: animais, plantas, etc.

Sim, raramente saíamos da sala de aula para aulas práticas como conhecer, relevo tipos de plantas etc.

A jornada da professora não se encerrava simplesmente com a multifuncionalidade durante o período escolar, mas se estendia para o seu domicílio, pois a correção de tarefas e o planejamento das aulas eram atividades realizadas em casa, em horários diferentes do tempo da escola. Planejar incluía a preparação das aulas para as séries e a organização de tarefas específicas, como o caso de exercícios no caderno do aluno, dentre outras.


Era feito em casa, fazendo um roteiro, marcando livros, páginas, ou citando onde era encontrado o material, livros, recortes, revistas etc. (1)

Fazia geralmente a noite anterior, seguindo o planejamento recebido Secretaria, não fazia planos era um roteiro, marcando livros, pág., seguindo a matéria dada. (2)

Era feito em caderno de plano. O material mais usado no preparo das aulas era o livro didático, cartazes e quadro e giz. (3)

Ao sintetizar esta experiência de pesquisa, podemos indicar que há, ainda, um trabalho árduo e necessário a ser feito, principalmente no que se refere ao recorte das escolas isoladas rurais. Os vestígios da cultura material e pedagógica das escolas isoladas rurais precisam ser registrados, recorrendo à memória de seu seus atores e autores.

Em Goiás o campo da pesquisa em história da educação já é expressivo pelo resultado de estudos recentes, porém, ainda há muito por fazer, especialmente com relação à memória das experiências e práticas dos professores que atuaram em escolas isoladas rurais. Verificamos que as pesquisas produzidas em Goiás sobre escolas rurais e classe multisseriada, ainda não envolveram o contexto do sudeste goiano, incluindo Catalão, havendo, portanto, um espaço aberto para novas investigações. Isso mostra que, em termos de memória das instituições escolares em Goiás, há uma lacuna nos estudos que merece ser considerada e se coloca enquanto desafio a ser desvelado pelos atuais e futuros pesquisadores. Com esse levantamento de fontes empíricas, visualizamos a possibilidade de dar seqüência ao presente estudo, por meio de novas pesquisas.
Referências Bibliográficas
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1 DECRETO – LEI N.8.529 – DE 2 DE JANEIRO DE 1946.

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