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A REDEFINIÇÃO DO ESPAÇO PÚBLICO NA ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA
VIRIATO, Edaguimar Orquizas - UNIOESTE

GT: Estado e Política Educacional /n.05

Agência Financiadora: Não contou com financiamento.


INTRODUÇÃO
Dos fatos que marcaram a história brasileira na década de oitenta do século XX, temos, dentre outros, o fim do regime militar e a promulgação da Constituição Federal de 1988. Tais fatos são, sobretudo, determinados pela mobilização da sociedade, a qual esperava que finalmente fosse implantada a democracia no nosso país. Dentre as várias políticas governamentais que prezavam pela redemocratização, no âmbito educacional, o objetivo era promover mudanças que garantissem a democratização do ensino, tendo em vista que problemas tais como alta taxa de evasão e repetência, falta de vagas, má distribuição de recursos e centralismo no processo de definições de políticas, precisavam ser enfrentados. A descentralização foi considerada um meio para enfrentar e mesmo acabar com os entraves educacionais e atingir a democratização do ensino.

A descentralização do setor educacional dos anos oitenta tinha, então, por objetivo diminuir a centralização no plano federal, e a transferência de algumas funções desempenhadas pelo Ministério da Educação, tais como, responsabilidade pela rede de Escolas Técnicas e gestão da merenda escolar, repasse de recursos e realocação das capacidades decisória e administrativa concentradas nos estados, por meio da municipalização do ensino e/ou da autonomia da Escola1.

Entretanto, de acordo com Almeida, as “modificações foram poucas no que diz respeito à redução de funções e poder centralizados no Governo federal: as escolas técnicas foram repassadas para as instâncias subnacionais e a merenda escolar apenas começou a ser lentamente descentralizada”. Prossegue a autora afirmando que, “no âmbito federal, não houve política de descentralização, nem sequer esforço descentralizador consistente”.2

O processo de descentralização das escolas públicas que comportam a Educação Básica variou muito, dependendo de decisões e do empenho dos governos municipais, majoritariamente responsáveis pela Educação Infantil, de Jovens e Adultos e Educação Especial, bem como do governo estadual, responsável predominantemente pela Educação Básica (antigos primeiro e segundo graus). Entretanto, a elevada taxa de reprovação e evasão, as precárias condições das instalações escolares, os baixos salários recebidos pelos docentes, entre outros problemas, são indícios de que a descentralização dos anos oitenta provocou apenas uma expansão das instalações físicas, do número de docentes e discentes, sem garantir as condições mínimas para um ensino com qualidade; que a descentralização, da forma como se concretizou, perverteu a sua própria meta: democratizar o ensino.

Passamos os anos noventa sem resolver os entraves educacionais e gerando outros, tais como a violência e o descrédito pela própria população com referência ao ensino público que esta possa oferecer. Iniciamos o ano dois mil sem uma política educacional que promova a qualidade do ensino público com igualdade e para todos e com a agravante de um profundo
retrocesso dos direitos fundamentais, um recrudescimento nas condições desumanas de vida, um desprezo por muitas conquistas democráticas e, o que é pior, um desalento e um obscurecimento das perspectivas transformadoras tanto na economia, como na política e na educação. (FÁVERO E SEMERARO, 2002, p.9).

O início da década de noventa foi marcado pela eleição de Collor de Mello para a Presidência da República, seguido por Itamar Franco que o substituiu após o “impeachement”, e Fernando Henrique Cardoso. Collor, no breve período que permaneceu frente ao Estado, tentou implementar uma política liberalizante, de modernização do Estado, o que em outras palavras significava a privatização do Estado. Itamar Franco, com uma proposta “nacionalista”, não conduziu a política nacional na mesma perspectiva, enquanto que Fernando Henrique Cardoso, retomando a proposta de Collor, implementa um governo que desmantela o Estado.

Segundo Saes, tal governo pode ser enquadrado como populista neoliberal, tendo em vista que o discurso propalado no mandato de Fernando Henrique Cardoso “defende a restauração do mercado e a limitação máxima do intervencionismo estatal, não mais em nome da liberdade individual, mas em nome justamente do bem-estar material das massas trabalhadoras”.3 Isto significa que tal discurso “defende implicitamente a substituição da organização política independente das massas trabalhadoras pelo governo, mas na luta contra o Estado pela restauração do mercado”.4

Nesse contexto, a proposta de que o governo desmantele o Estado vai configurando um projeto no qual ideologicamente se constrói um discurso que descaracteriza o espaço público e enaltece-se o espaço privado. Ribeiro, ao definir o público como oposição ao privado, fá-lo no sentido de bem comum, de patrimônio coletivo, “daquilo que não pode ser alvo de apreciação egoísta ou particular”.5 Outro sentido identificado pelo autor é o que se opõe a palco, a platéia “– a soma dos que assistem a uma representação, tendendo à passividade, podendo manifestar-se apenas pelo aplauso ou vaia, pela compra ou boicote do ingresso, mas sem ter meios de reverter a radical e constitutiva desigualdade a separá-la dos atores”.6

Ribeiro identifica estas duas idéias de público para sugerir “que a política moderna, se entende, em boa parte, pelo conflito dessas duas idéias de público”.7 Ou seja, “quanto mais os cidadãos forem reduzidos a público, a espectadores das decisões políticas –, menor será o caráter público das políticas adotadas, menor seu compromisso com o bem comum, com a res publica que deu nome ao regime republicano”. 8

O discurso oficial que se refere à educação em finais dos anos oitenta e início dos noventa do século XX impregna-se, em sua totalidade, na idéia de que o Estado apresenta-se como incompetente diante do gigantismo do sistema educacional, portanto, deve ser redefinido o preceito de que “a escola seja pública quanto à destinação comunitária e democrática quanto à gestão e estatal quanto ao financiamento”. 9

Tal discurso encontra respaldo no Governo de Fernando Henrique Cardoso que por meio da criação do Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), cujo ministro foi o professor Bresser Pereira, aprova o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado10.

O professor ministro Bresser Pereira define no Plano Diretor quatro componentes ou processos básicos da reforma do Estado dos anos noventa. São eles: (1) delimitação das funções do Estado; (2) demarcação de seu papel regulador e os processos de desregulamentação; (3) aumento da governança do Estado e (4) aumento da governabilidade.

Embora esses quatro processos básicos da reforma do Estado, estejam interligados, comentaremos, neste artigo, o primeiro, “delimitação das funções do Estado” e o terceiro componente, “aumento da governabilidade”, pois estão relacionados diretamente às políticas descentralizadoras, no caso específico da gestão escolar, ao modelo de gestão compartilhada ou gestão para a excelência.

O primeiro componente, “delimitação das funções do Estado”, reduz o tamanho do Estado em termos de pessoal, através da privatização, terceirização e transferência para o setor público não-estatal11 dos serviços sociais e científicos que o Estado presta.



Para tanto, faz-se necessário delimitar a área de atuação do Estado em três grupos de atividades. O primeiro refere-se ao núcleo estratégico, que, de natureza descentralizada, corresponde às atividades que envolvem os três poderes: Legislativo, Judiciário e Executivo, assim como o Ministério Público, ou seja, são as áreas nas quais o Estado exerce o seu poder.

No núcleo estratégico existem algumas características da administração burocrática, que Bresser Pereira justifica: “Uma estratégia essencial ao se reformar o aparelho do Estado é reforçar o núcleo estratégico e ocupá-lo por servidores públicos altamente competentes, bem treinados e bem pagos. Por servidores que estejam identificados com o ethos do serviço público, entendido como o dever de servir ao cidadão”.12

É incluído, também, no núcleo estratégico, o setor das atividades exclusivas do Estado que abrange o poder do estado de regulamentar, fiscalizar e fomentar Políticas Sociais. Este compreende a atividade da Polícia, da Fazenda, da Receita Federal, da Segurança Pública e da Seguridade Social, entre outras.

O segundo grupo, serviços sociais e científicos não-exclusivos do Estado, refere-se aos serviços que serão financiados ou subsidiados pelo Estado. Corresponde às áreas sociais (saúde e educação), culturais, de proteção ambiental e de pesquisa científica e tecnológica. Nesse grupo, o serviço deve ser autônomo. O controle será feito pela sociedade civil e governo.

O terceiro grupo de atividades – produção de bens e serviços para o mercado – abrangem atividades realizadas pelo Estado por intermédio das empresas estatais. Caracteriza-se pelas atividades econômicas orientadas para o lucro13.

É nesta ótica, que políticas educacionais descentralizadoras concorrem hoje para o mercado, para a transferência de responsabilidade pela manutenção do ensino, para a transferência da escola para instituições não estatais. Impregnados por esses pressupostos é que refletimos a organização administrativa das escolas públicas no processo de redefinição do espaço público estatal. A nossa tese indica que o modelo de gestão adotado pelas escolas públicas articulado com as instituições auxiliares da escola (IAEs), representadas pelas Associações de Pais e Mestres – APMs, Conselhos de Escola – CEs e Grêmios Estudantis – GEs, exercem um papel preponderante no processo de redefinição do espaço público estatal, tendo em vista que tais instituições, principalmente as APMs, por serem entidades jurídicas, podem assegurar a organização da escola pública no sentido desta arcar com o seu próprio financiamento, consolidando assim, um modo de gerir a escola.

Em nosso entendimento as APMs, os CEs e os GEs estão sendo reorganizados ou ressignificados para atenderem aos princípios mercadológicos e financeiros presentes na atual concepção que embasa a atual reforma educacional, tornando-se, muito provavelmente, em instrumentos de fiscalização e execução, legitimando um poder restrito à comunidade escolar, no sentido desta arcar com a manutenção da escola. Tal poder pode vir a enfraquecer a possibilidade da construção no interior da escola da participação política, firmando um dado modelo de gestão escolar.
A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA ESTATAL EXIGE COMPROMISSO COM A COISA PÚBLICA
Se existisse um povo de deuses, governar-se-ia democraticamente, mas um governo assim perfeito não é feito para os homens” (Rousseau).
A partir da epígrafe, poderíamos afirmar que não é possível perseguir a democracia, tendo em vista que deuses não somos. Ademais, pensar a democracia como um processo de socialização do poder, no plano econômico e no plano político é constatar o seu próprio limite, em virtude do modelo econômico, político e social de nossa sociedade brasileira. Ou seja, não é possível concretizar a democracia de fato sem socialismo. Entretanto, é preciso agir com coerência a fim de construir a possibilidade de atingir a democracia no seio desta sociedade capitalista, mesmo entendendo que há limites. Faz-se necessário ampliar o conceito de democracia para além do direito do voto e pensar em mecanismos democratizadores que possibilitem a construção da superação do atual modelo de sociedade vigente.

Em nosso entendimento, a democratização das relações de poder no interior da escola pública, objeto de nosso estudo e trabalho, pode viabilizar, junto com outras formas de democratização, a construção de um modelo alternativo a este que ora presenciamos. Isto significa que o processo de democratização no âmbito escolar deve ser entendido como a criação e mesmo ocupação dos espaços nas organizações escolares, as quais são dominadas efetivamente pela hierarquia de cargos, pela hierarquia de poderes e pela impessoalidade, ou seja, deve ser inalienável a participação dos sujeitos que compõem a escola nas tomadas de decisão nos aspectos administrativos, pedagógicos e financeiros da escola pública.

Essa forma de conceber a participação dos sujeitos que compõem a escola nos remete a democracia representativa tendo em vista que a organização escolar possui canais legítimos de participação indireta por meio das IAEs.

Essas instituições auxiliares da escola, a partir da década de oitenta, com o processo de democratização do país, são entendidas pelos educadores como canais legítimos de participação, como possibilidade gradativa de democratizar as relações de poder no interior da escola, contribuindo sobremaneira com o processo de consolidação da gestão democrática, retirando do diretor de escola, um poder centralizador outrora outorgado. Em tese, os membros que compõe a escola decidiriam coletivamente sobre os assuntos administrativos, pedagógicos e financeiros da escola.

Entretanto, existem estudos14 acumulados que revelam dificuldades na concretização dessas instituições auxiliares da escola enquanto mecanismos democratizadores, enquanto canais que possibilitariam a participação política dos membros escolares no processo de tomada de decisões coletivas no interior da escola.

Tais estudos demonstram, entre outros obstáculos, resistência por parte dos diretores de escola e mesmo pelos professores com relação à participação de responsáveis por alunos, discentes e funcionários. Outro obstáculo refere-se à própria legislação que limita as atribuições e competências de tais instituições. Enfim, como indica o professor Gadotti (1992:51), “de nada adiantam todas as condições se a população for chamada apenas para legitimar decisões tomadas em gabinetes”. Continua o autor afirmando a necessidade da participação se traduzir em resultados concretos. “Na nossa tradição política a participação se tornou instrumento de manipulação em fastidiosas e intermináveis reuniões ou assembléias em que, muitas vezes, a única decisão consiste em marcar uma próxima reunião”.

O professor Lima (1995: 100), por meio de um levantamento histórico, constata que as instituições auxiliares da escola “sempre estiveram atreladas a uma legislação que as vincularam à administração escolar enquanto subalternas, dentro de uma organização hierárquica”. Desta forma, o professor justifica o papel irrelevante que tais instituições vem assumindo, ou seja, “apenas referendando decisões já tomadas, ou naquelas ocasiões nas quais a direção da escola solicita participação em festa ou outra atividade para angariar fundos”.

Não obstante, as instituições auxiliares da escola hoje estão adquirindo um perfil articulado aos princípios mercadológicos e financeiros presentes na atual concepção que embasa a atual reforma educacional. Entretanto, é preciso fazer um pequeno recorte neste momento, antes de prosseguirmos com a reflexão em torno das instituições auxiliares da escola.

Ressaltemos que na década de oitenta, o modelo de Estado predominante, é o Estado de Bem-Estar Social. Mesmo que muitos teóricos15 afirmem que o Brasil nunca vivenciou este modelo de Estado, o fato de termos como referência o Estado de Bem-Estar Social, isto nos leva a entender que o financiamento da Escola Pública é estatal. Nesta ótica, o processo – pós regime militar – de democratização da escola pública traz consigo a idéia de participação e autonomia numa perspectiva política, numa perspectiva de tomada de decisões coletiva, pois o financiamento é estatal.

Esta forma de compreender o Estado brasileiro muda nos anos noventa. Com o governo de Fernando Collor de Mello temos um discurso demagógico de defensor dos ‘descamisados’ (os pobres) contra os ‘marajás’ (os ricos), temos um projeto de caráter neoliberal, traduzindo a urgência de reformas do Estado para colocar o país na era da modernidade. Entretanto, o período ainda é caracterizado como transitório para a democratização da escola, tendo em vista que ainda não há discordância e diferenças significativas nas reformas educacionais (VIEIRA, 2000).

Em meados dos anos noventa, com o governo Fernando Henrique Cardoso, essas discordâncias e diferenças ficam latentes. É a partir da segunda metade da década de noventa que se evidenciam a existência e a disputa de dois projetos distintos para a sociedade brasileira, com diferentes concepções de educação. Por um lado, temos a defesa da manutenção e financiamento do ensino público pelo Estado e, por outro, condizente com a modernização do Brasil, com a privatização das empresas estatais, temos a inserção do ensino público na perspectiva mercadológica, desobrigando, assim, o Estado desta responsabilidade.

Iniciamos os anos noventa com o questionamento com relação ao papel do Estado como agente que assegura as políticas educacionais, tendo em vista sua crise. O governo Fernando Henrique Cardoso interpretou a crise do Estado como crise fiscal, ou seja, o Estado gasta muito além de um orçamento, provocado pela inflação das demandas e da proteção aos trabalhadores. Há um consenso, neste governo, de que o intervencionismo estatal é antieconômico e antiprodutivo, provocando uma crise fiscal no Estado.

A solução para a crise, portanto, aponta no sentido de reconstruir o mercado, a competição e o individualismo, eliminado a intervenção do Estado, reduzindo assim, as funções relacionadas ao Estado de Bem-Estar Social. Desta forma, como já anunciamos, o Plano Diretor da Reforma do Estado brasileiro, aprovado em setembro de 1995, definiu e redistribuiu as atividades do Estado. A educação é inserida nos Serviços Não Exclusivos do Estado, podendo ser realizada por instituições não-estatais, ou seja, o Estado provê tal serviço, mas não o executa.

Isto significa que o governo precisa criar uma série de estratégias a fim de cumprir com esta redefinição de papel. No setor educacional, o grande marco, foi a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96). É aqui que o período de transição para a democratização da escola pública se encerra tendo em vista que o governo Fernando Henrique Cardoso vai definir rumos para a área educacional.(VIEIRA, 2001). Esses novos rumos, como já anunciamos, estão explicitados na LDB nº 9.394/96 e em toda a legislação que a regulamenta.

Um dos aspectos que queremos realçar é que paira no trajeto de tais documentos legais, da Educação Infantil à Pós-Graduação, a existência de uma avaliação de controle, auto-reguladora, do educando e do sistema, que prega racionalidade e eficiência na perspectiva da competição do mercado e do controle dos Órgãos Centrais. Está aí o censo para verificação do número de alunos, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provão, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o descredenciamento das Universidades e Faculdades, a extinção de cursos.

Se nos anos oitenta as políticas educacionais tinham como eixo à democratização da escola, a universalização do acesso e a gestão democrática, nos anos noventa a ênfase recai na materialização de interesses privatistas. Especificamente no campo da gestão escolar, a reforma educacional que vem sendo implementada no Brasil interfere na estrutura organizacional da escola, na sua dinâmica cotidiana, no seu “modus operandi”.

A implantação e implementação de um modelo de gestão que coaduna com essa ótica indicada, no caso do Paraná, é denominado de gestão compartilhada16. Embora a gestão compartilhada assuma um caráter democrático, colocando-se inclusive como sinônimo de gestão democrática, na realidade, esvazia a possibilidade de participação política no interior da escola e consolida a participação para a auto-sustentação. Neste sentido, a gestão compartilhada impulsiona a comunidade escolar a estabelecer uma relação de parceria com o Estado.

Trata-se de um modelo de gestão que não contribui para a democratização, no sentido de garantir qualidade de ensino para todos, afinal este é um modelo elaborado no contexto de uma sociedade capitalista, que traz em seu bojo a desigualdade social. Na medida, portanto, em que transfere para a comunidade a responsabilidade de manutenção financeira da escola, estabelece a dualidade, uma vez que são desiguais as condições de manutenção da escola pela comunidade escolar. Esta dualidade se expressa em vários aspectos: escola propedêutica e escola profissionalizante; escola pública e privada; escola pública de excelência e escola pública sem excelência, ou seja, escola para ricos e escola para pobres.

A gestão compartilhada, subordinada aos critérios de produtividade, de eficácia e de eficiência induz as escolas públicas à concorrência entre si, como se o objetivo destas não fosse ofertar educação digna, com qualidade, para todos, ou seja, ofertar um bem público para a coletividade. É, utilizando-nos de Lima, “um deslocamento da esfera da democratização para o universo da modernização”.17 Isso não significa que o discurso da democratização fora esquecido. Pelo contrário, tornar a escola eficaz, eficiente e produtiva é democratizá-la, sem importar se esta é para todos. Ou seja, em nome da modernidade, esvazia-se o significado da democracia. Como afirma Nogueira, “ficamos modernos sobretudo naquilo que a modernização traz de mais singular: o aumento da diferenciação social.”18 [grifo do autor].

A competitividade entre as escolas requer a participação da comunidade no sentido de subvencionar condições para que a escola possa produzir ótimos resultados. Na realidade, cria-se o consenso de que a descentralização significa desconcentração de tarefas, que a participação significa que a comunidade deva ter o controle e a fiscalização sobre a escola para que esta tenha ótimos resultados e que a autonomia implica que a comunidade deva ser responsável pela implementação dos projetos da escola.

Isso significa que a descentralização – ressignificada e esvaziada de participação política e de autonomia pedagógica e financeira – como estratégia para o processo de gestão compartilhada representa um marco para a formulação de políticas que visem à exclusão social, contribuindo para organizar a escola numa perspectiva mercadológica, instaurando entre as escolas a competição, o individualismo, no qual a meta consiste em alcançar o resultado estipulado pelos Órgãos Centrais, qual seja, superar baixos desempenhos por conta própria.

Seria muito louvável descentralizar o sistema de ensino, possibilitar condições para que efetivamente acontecesse a participação política e autonomia nas escolas, pois, assim, estaríamos caminhando para a democratização do ensino, numa perspectiva de qualidade social. Entretanto, a autonomia não pode se resumir à questão da manutenção da escola, ou seja, à questão financeira. A autonomia deve vincular-se à questão política, à capacidade de a comunidade escolar tomar decisões coletivas, solucionando os problemas e desafios educacionais e assumindo a responsabilidade por tais decisões. Tudo isto com financiamento do Estado.

De igual modo, a participação não pode resumir-se a um instrumento para gerir recursos para a escola. A participação deve ser o meio pelo qual a comunidade escolar reconheça e assuma o poder de influenciar o rumo da unidade escolar.

Fica evidente, assim, que o modelo de gestão compartilhada possibilita levar uma fragmentação no sistema de ensino, acirrando ainda mais as desigualdades sociais, firmando, uma terceira forma de propriedade: o público não-estatal. Por um lado, há a noção de público vinculado ao mercado, onde o papel do Estado com relação ao financiamento das políticas sociais é minimizado, embora continue sendo o controlador e o avaliador. Neste modelo, a sociedade assume a responsabilidade pelos serviços públicos. Por outro lado, há a noção de público articulado com o Estado, entendendo este como o mantenedor das políticas sociais.

O que queremos frisar é que o governo Fernando Henrique Cardoso efetuou um processo de definição de política educacional articulado à redefinição do papel do Estado brasileiro e conseqüentemente a um modelo de sociedade. Neste prisma, a reforma educacional concebe o público, não fazendo parte do aparato do Estado, ou seja, impõem a “publicização” da Escola. Publicizar a escola pública significa transferir as escolas estatais para o setor não-estatal. Essa transferência promove a mudança de uma administração tipicamente burocrática para uma administração gerencial19, embasada no controle dos resultados do processo ensino-aprendizagem. Este controle é exercido não somente pela Secretaria, mas também pelos usuários da escola pública, que, na qualidade de cidadãos-cliente, colaboram com a manutenção deste ensino.

Se tomarmos como parâmetro os princípios da administração gerencial, percebemos que esta possibilita a criação de autonomia ao Diretor e de participação dos membros que compõem a escola – responsáveis por alunos, professores, alunos e funcionários – no sentido de tornarem-se cidadãos-cliente (responsáveis/mantenedores) no processo de tomada de decisão sobre os assuntos que dizem respeito à escola.

Este processo de tomada de decisão está canalizado no sentido de que os próprios membros devam encontrar soluções ágeis e eficientes para a execução dos projetos indicados pelos Órgãos Centrais. Em nome da descentralização (poder de decisão local), da autonomia (recursos financeiros próprios) e da participação (pagar pelo serviço público que deveria ser gratuito), a escola pública transita do estatal para o público não-estatal, garantindo que o financiamento da escola pública não dependa exclusivamente do Estado.

Esta forma de pensar a gestão da escola encontra-se embutida no papel que as instituições auxiliares da escola vem assumindo que, diante da falta de recursos financeiros e humanos, criam variadas formas de arrecadação de verbas, que vão desde a contribuição espontânea, recursos da cantina, festas, até arrecadações das atividades extra-classes oferecidas aos alunos.

Na realidade, essa forma encontrada pelas instituições auxiliares da escola para resolver a falta de apoio técnico-administrativo e recursos financeiros, corrobora com os propósitos traçados para a “publicização”. As Escolas continuam atreladas aos Órgãos Centrais, sem autonomia financeira, pedagógica e administrativa. Esses três mecanismos são controlados de forma centralizada, em dois níveis: pelos Órgãos Centrais e no próprio interior da Escola. Os Órgãos Centrais incentivam a concorrência, a eficiência e melhoria da qualidade, sem ter o compromisso total pelo seu financiamento, somente pelo seu controle e avaliação, e as escolas criam mecanismos no seu interior para substituir o financiamento do Estado e cumprir com o que lhes é posto.

Em recente estudo, Souza (2001) analisando o processo de implementação da gestão compartilhada no Estado do Paraná, nos chama a atenção para o investimento que os Órgãos Centrais tem atribuído as APMs em detrimento do conselho de escola. Conforme a autora, “percebe-se um movimento de negação do papel do CE, já que ele sim é a instância máxima de gestão escolar”. (p.92) Com relação ao grêmio estudantil, segundo a autora, é possível efetivar a gestão compartilhada, desde que o GE limite-se a tratar “ações imediatas e sempre circunscritas no âmbito da própria escola, sem relação com o movimento estudantil estadual ou nacional e nunca ligada a causas maiores” (...) (p.130).

Através de nossos estudos temos constatado que os mecanismos que contribuiriam para o processo de democratização das relações de poder no interior da escola pública, na perspectiva de socializar o poder de decisão junto com a direção da escola, estão sendo ressignificados para que estes assumam um papel que contribua com a redefinição do espaço público estatal. Nesse processo, a APM vem assumindo a gestão da escola na perspectiva da sua manutenção, na perspectiva da gestão empresarial, desobrigando o Estado de seu financiamento. O Conselho de Escola, nesta ótica, restringe-se ao papel de coadjuvante, junto com o grêmio estudantil. Portanto, a possibilidade de participação política nestas instituições distancia-se mais ainda e conseqüentemente a possibilidade de democratizar as relações de poder no interior da escola tendo enquanto horizonte a superação da sociedade capitalista esvaem-se. Como nos afirma Nogueira,
estamos em meio a uma batalha pelo Estado. Ela tem a ver não tanto com o ‘custo’ do Estado, mas com as idéias e os projetos a respeito do modo como desejamos viver. Não se trata, portanto, do Estado, mas da sociedade: dos interesses que nela prevalecerão, da organização institucional e da cidadania que deverão nela vigorar, do padrão de desenvolvimento, justiça social, distribuição de renda e inclusão no qual vivemos.20
O Estado, ao desobrigar-se de seu papel de mantenedor do financiamento dos serviços sociais, redefinindo-se, transferindo essa responsabilidade à sociedade civil, contribui para a exclusão de uma grande parcela da população que vive hoje em condições miseráveis de moradia, saúde, educação e habitação, e legitima, assim, a primazia neoliberal do mercado. Ressaltemos que o Brasil, como a maioria das nações latino-americanas, é um país pobre, resultado de uma distribuição extremamente desigual de riqueza e renda. Em outras palavras,
De nada vale um orçamento fiscal equilibrado, ou uma inflação ‘zero’, ou um superávit na balança comercial, se nossas sociedades desabam, se a miséria prolifera nas cidades e nos campos, se cada dia há mais crianças que crescem nas ruas, se os desempregados são uma legião cada vez mais numerosa, se o emprego se torna precário e os salários não são suficientes, se a criminalidade nos esmaga e se a sociedade se divide num pólo que faz o que pode para ostentar sua opulência e outro que não pode mais ocultar sua indigência.21
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
É perceptível que a escola pública brasileira hoje passa por um processo de reorganização administrativa, pedagógica e financeira que coaduna com o modelo de Estado neoliberal. São muitas as ações no campo educacional para corroborar, legitimar tal modelo. O nosso artigo limitou-se em refletir o modelo de gestão compartilhada, e como esta, para se firmar, utiliza-se da atuação da Associação de Pais e Mestres, o Conselho de Escola e o Grêmio Estudantil.

Tais instituições auxiliares da escola começam a assumir, principalmente na segunda metade dos anos noventa, um papel que recoloca em discussão a polêmica entre o público e o privado. Nesse processo, o governo Fernando Henrique Cardoso acrescenta uma terceira forma de propriedade: o público não-estatal.

O público não-estatal adentra a Escola pública como sinônimo de qualidade, de eficiência, de eficácia, de produtividade, a partir da lógica do mercado.Ou seja, é reservado ao setor público não-estatal garantir o bem público através da manutenção de serviços com qualidade, eficientes, cada vez mais eficazes devido à “concorrência” do mercado. A “eficiência” e “eficácia” do público não-estatal em nossas escolas é assegurado pelos amigos da escola, da informática, da merenda, das contribuições voluntárias, pelas organizações não governamentais, pela criatividade dos “gerentes” da escola, enfim, pela obrigação da sociedade civil organizada e pela desobrigação do Estado com a manutenção da escola.

Entretanto, precisamos frisar que a diferença fundamental entre o público e o privado está no valor da mercadoria. No público, o acesso não depende da condição financeira, como ocorre no privado. O público não-estatal, em nosso entendimento, não difere do privado tendo em vista que, no caso específico das escolas, o conhecimento, ou melhor, a “informação” será adquirida de acordo com as possibilidades financeiras do “cliente”, e de forma individual. O público não pode significar uma negação do estatal, não pode ser dicotomizado nem fundido com o privado e o estatal. Ao contrário, o público deve ser entendido enquanto uma estratégia para a participação política, dentro de um projeto de sociedade democrática.

No Plano Diretor da reforma do aparelho do Estado, a concepção de público, não faz parte do aparato do Estado, ou seja, estabelece a “publicização” da educação, o que traz mudanças para a organização desse ensino. Se, tais mudanças, oriundas da concepção do público-não estatal, forem entendidas “como uma forma de autogestão mas com financiamento estatal, a coisa poder ter uma dimensão democrática e antiburocrática”. (COUTINHO, 2002:36)

Desta forma, a relevância desse trabalho apresenta-se como um esforço de explicitar as políticas educacionais referentes à organização administrativa da escola com a finalidade de através de nossa resistência ativa, construirmos um modelo de educação e de escola que ocupe seu espaço público, por meio da participação política e socialize o conhecimento, contribuindo para uma sociedade justa, onde a democracia assuma um “valor universal”.


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1  ALMEIDA, M. H. T. de. Federalismo e políticas sociais. In: AFFONSO, R. de B. A. & SILVA, P. L. B. (Orgs.). Descentralização e Políticas Sociais. São Paulo: FUNDAP, 1996, p. 29.

2  Id., Ibid.

3  SAES, D. de A. M. de. A emergência do populismo no Brasil e na América Latina. In: DAGNINO, E. (Org.). Anos 90: política e sociedade no Brasil. São Paulo: brasiliense, 1994, p. 47.

4  Id., Ibid.

5  RIBEIRO, R. J. A política como espetáculo. In: DAGNINO, E. (Org.). Anos 90: Política e Sociedade no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1994, p.31.

6  Id., Ibid., p. 32.

7  Id., Ibid.

8  Id., Ibid., p. 34.

9  LIMA, L. C. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação democrática da escola pública. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000, p. 15.

10 O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado foi elaborado pelo Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE) e aprovado pela Câmara da Reforma do Estado, em 21 de setembro de 1995, e pelo Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, em novembro do mesmo ano.

11  Nas palavras de Bresser Pereira e de Nuria C. Grau, público não-estatal “são organizações ou formas de controle ‘públicas’ porque voltadas ao interesse geral; são ‘não-estatais’ porque não fazem parte do aparato do Estado, seja por não utilizarem servidores públicos, seja por não coincidirem com os agentes políticos tradicionais”. (1999:16).

12  BRESSER PEREIRA, L. C. Estratégia e estrutura para um novo Estado. In: Revista do Serviço Público, Ano 48, Número 1, 1997, p.18.

13  BRESSER PEREIRA, 1998, p. 95–104.

14 Entre outros, consulte, CUNHA (1991) e LIMA (1995).

15 Dentre eles: FIORI (1997) e VIEIRA (2001).

16 Sobre o assunto consulte SOUZA (2001).

17  LIMA, L. C. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação democrática da escola pública. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000, p. 124.

18  NOGUEIRA, M. A. 1998, p. 229.

19 A administração gerencial prevê a descentralização do ponto de vista político e administrativa, organizações com poucos níveis hierárquicos, organizações flexíveis, controle por resultados e administração voltada para o atendimento do cidadão, cliente do serviço público.

20  NOGUEIRA, M A. Folha de São Paulo, 10 de julho de 1999, 1:3.

21  BORON, A. A. Os “novos Leviatãs” e a pólis democrática: neoliberalismo, decomposição estatal e decadência da democracia na América Latina. In: SADER, E. & GENTILI, P. (Orgs.). Pós-neoliberalismo II: que Estado para que democracia? Petrópolis: Vozes, 1999, p. 55–56.



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